Una forma distinta de aprender

Amigos y amigas, escuchadme". La ni?a de cuatro a?os que, con la mano levantada y con un leve ceceo, acaba de pedir la palabra tiene perfectamente asumido aquello del funcionamiento democr¨¢tico. Mientras dura su turno, el resto, sentado en c¨ªrculo entre libros y paredes llenas de dibujos, escuchar¨¢. Saben que no deben hablar todos a la vez, re¨ªrse de los comentarios de los dem¨¢s o dedicarse a una charla particular con el compa?ero. Cuando ella acabe, otro se levantar¨¢ a expresar su opini¨®n.

La imagen corresponde a la asamblea de clase con la que los alumnos del colegio p¨²blico Trabenco de Legan¨¦s (Madrid) suelen comenzar la jornada escolar. Pero podr¨ªa pertenecer a cualquier otro centro educativo que, como el Trabenco, cuelga en su puerta la etiqueta de "ense?anzas alternativas".

El centro documental pretende informar de las formas distintas de impartir conocimientos

El colegio de Legan¨¦s es p¨²blico, como el Amara Berri de San Sebasti¨¢n o la escuela de adultos de La Verneda de Sant-Mart¨ª (en Barcelona), centro propio de la Generalitat. El tambi¨¦n madrile?o colegio Siglo XXI tiene concertado infantil, primaria y 1? y 2? de Educaci¨®n Secundaria Obligatoria (ESO), el gallego O Pelouro, que est¨¢ igualmente concertado. Y tambi¨¦n est¨¢ la Escuela Libre de Paideia, en M¨¦rida (Badajoz), que tiene homologado s¨®lo el primer ciclo de la educaci¨®n infantil desde 1999. Estos seis centros educativos, con m¨¢s de 4.000 alumnos en sus aulas, y reconocidos oficialmente por la Administraci¨®n, figuran en la base de datos del primer centro documental de Alternativas Pedag¨®gicas que funciona en Espa?a, puesto en marcha en el curso 2001-2002. Aparte de ¨¦stos, hay otros 10 inscritos en esta base que funcionan tambi¨¦n de forma alternativa, pero no est¨¢n reconocidos oficialmente.

Esta base documental pretende dar a conocer y poner en com¨²n formas diferentes de ense?ar y de aprender. Una de sus impulsoras, Teresa Garc¨ªa, profesora de Ciencias de la Educaci¨®n de la Universidad de Almer¨ªa, lo explica: "Queremos crear una red de informaci¨®n porque, salvo c¨ªrculos reducidos, ni los profesionales ni las personas relacionadas con la educaci¨®n conocen este tipo de proyectos". Unos proyectos con elementos comunes en su ra¨ªz: aprendizaje activo mediante la investigaci¨®n; gesti¨®n democr¨¢tica, participativa e igualitaria; funcionamiento asambleario; libre expresi¨®n y creatividad; actitud cr¨ªtica; responsabilidad y solidaridad; valoraci¨®n de la diversidad

y horarios m¨¢s flexibles.

Garc¨ªa recurre al fil¨®sofo Iv¨¢n Illich y a su obra La sociedad desescolarizada (1971), que critica la escuela tradicional por tres motivos fundamentales: por encorsetar el aprendizaje en un marco especial y temporal concreto; por no supeditarse a las necesidades individuales y sociales; y por homogeneizar y, al mismo tiempo, marcar trayectorias diferentes seg¨²n el origen y nivel social del alumno.

Las alternativas pedag¨®gicas, contin¨²a su exposici¨®n la docente, se alzan contra este "modelo hegem¨®nico". En muchos casos, seg¨²n prosigue, surgen de iniciativas espont¨¢neas de unos padres, de unos vecinos o de todo un barrio (un caso claro es el Trabenco en Legan¨¦s): "Las familias que llevan a sus hijos a este tipo de centros se muestran contrarios a valores como el individualismo, la competitividad, la mayor importancia a los resultados que a los procesos, o el aprendizaje memor¨ªstico y descontextualizado".

?Algunos ejemplos internacionales? Summerhill en el Reino Unido, las escuelas democr¨¢ticas de Estados Unidos, los movimientos de los Sin tierra en Brasil...

Garc¨ªa se queja de que, sin embargo, en Espa?a ninguna Administraci¨®n ha elaborado una relaci¨®n de estas ense?anzas: "Existen archivos sobre experiencias innovadoras [como los de la Junta de Andaluc¨ªa o del Gobierno vasco, por ejemplo], pero no sobre iniciativas que conciban la educaci¨®n de manera distinta".

Las ense?anzas alternativas tampoco poseen un estatus diferenciado, lo que puede suponer un problema a la hora, por ejemplo, de la provisi¨®n del profesorado si se trata de un centro p¨²blico. Porque no siempre el maestro que llega por v¨ªa ordinaria cree en el especial proyecto educativo que le ha tocado en suerte.

En este sentido, el equipo directivo del Trabenco pide a la Administraci¨®n que "establezca los cauces necesarios para optar a centros de estas caracter¨ªsticas". "No es trato de favor", se apresura a aclarar, sino la posibilidad de elegir un centro "por su proyecto educativo, como ocurre en compensatoria". Actualmente, las relaciones entre el Trabenco y la Comunidad de Madrid son buenas, y su claustro permanece estable. Pero sigue preocupando que el equilibrio

venga de ententes puntuales m¨¢s que de un contexto legal bien amarrado.

Los problemas, las dificultades y las experiencias de los distintos proyectos necesitan una puesta en com¨²n, insiste Teresa Garc¨ªa. Para ello, la base documental de Alternativas Pedag¨®gicas (incluida en el Centro de Documentaci¨®n Cr¨ªtica de la Coordinadora de Asociaciones Culturales de Madrid, COACUM) prepara un encuentro en fecha y lugar a¨²n por determinar. La intenci¨®n es que a este primer acto p¨²blico le sucedan cursos y seminarios que sirvan "para el debate, el an¨¢lisis y la discusi¨®n". El n¨²mero de marzo de la revista de este centro de documentaci¨®n, El nudo de la red, ser¨¢ un monogr¨¢fico sobre alternativas pedag¨®gicas.