La LOGSE, 15 a?os despu¨¦s

El pr¨®ximo d¨ªa 4 de octubre se cumplir¨¢n 15 a?os desde la aprobaci¨®n de la Ley Org¨¢nica General de Ordenaci¨®n del Sistema Educativo (LOGSE). Escaso tiempo para una Ley de Educaci¨®n que fue sustituida por otra (la Ley de Calidad, LOCE), antes incluso de que hubiese finalizado su implantaci¨®n generalizada, y escaso tambi¨¦n para emitir un juicio definitivo sobre la misma. Merece la pena no obstante poner de relieve algunas de sus consecuencias para la educaci¨®n y la sociedad espa?ola.

Ahora que tanto se habla de consenso en educaci¨®n, no estar¨ªa de m¨¢s reclamarlo tambi¨¦n, y con car¨¢cter previo, para un diagn¨®stico de la situaci¨®n del sistema educativo y de lo que ha significado esta ley.

La LOGSE fue, en su momento, una ley ambiciosa: incrementaba en un 25% los a?os de escolaridad obligatoria (desde los 6 a?os de edad hasta los 16), homolog¨¢ndonos a la UE en este aspecto; incorporaba a los centros ordinarios -bajo la modalidad de integraci¨®n- a los alumnos con necesidades educativas especiales, siendo m¨¢s de 130.000 los actuales alumnos de esta modalidad.

Adem¨¢s, apostaba por la educaci¨®n infantil como etapa n¨ªtidamente educativa y reformaba profundamente la FP, haci¨¦ndola modular y dignific¨¢ndola al vincularla a las mismas exigencias acad¨¦micas que el Bachillerato; apostaba por un curr¨ªculo desarrollado de manera compartida por el Ministerio de Educaci¨®n y Ciencia (MEC) y las comunidades aut¨®nomas, dejando adem¨¢s un significativo margen de autonom¨ªa a los centros educativos; la diversidad del alumnado pasaba de ser considerada un problema o un motivo de exclusi¨®n a concebirse como una caracter¨ªstica del alumnado que deb¨ªa ser atendida, de manera preferente, en todo el proceso educativo; incorporaba medidas de reducci¨®n de ratio y mejora de los requisitos m¨ªnimos de los centros; y se acompa?aba adem¨¢s de medidas de financiaci¨®n -en una memoria econ¨®mica-, aunque sin el respaldo y compromiso de su formulaci¨®n en la ley.

En fin, por utilizar los t¨¦rminos al uso, buscaba mejorar la calidad, identificando sus indicadores, sin descuidar la equidad. El t¨ªtulo V de la ley, apenas desarrollado, es una buena muestra de ello.

Sin embargo, su desarrollo y aplicaci¨®n se vieron empa?ados por la ausencia de una decidida voluntad pol¨ªtica para impulsar algunas de sus medidas y por los efectos de una profunda crisis econ¨®mica que -a partir de 1993- que oblig¨® a retrasar varias veces el calendario de su implantaci¨®n y a incumplir, en sus plazos, los recursos comprometidos. Y una vez superada la crisis, los a?os posteriores a 1996 -de fuerte crecimiento econ¨®mico- no supusieron sino un recorte en los recursos y una aplicaci¨®n que no siempre fue leal para las principales medidas de la ley, que en demasiadas ocasiones quedaron desvirtuadas. Todo esto conllev¨® diferencias territoriales de importancia y frustraci¨®n en la consecuci¨®n de los objetivos perseguidos.

Pero m¨¢s all¨¢ de la responsabilidad de las administraciones educativas, otras razones permiten explicar tambi¨¦n los problemas que acompa?aron la implantaci¨®n de la LOGSE: supon¨ªa un cambio demasiado brusco para la mentalidad y las pr¨¢cticas habituales del profesorado, sobre todo el de bachillerato, y no se supo llevar a cabo una formaci¨®n, inicial y permanente, que produjera una transformaci¨®n real de su quehacer cotidiano; coincidi¨® con un aumento enorme de la presencia de la inmigraci¨®n en las aulas, para cuya respuesta la ley no ten¨ªa medidas espec¨ªficas previstas, sin que las distintas administraciones fueran capaces de desarrollarlas; se incrementaron los problemas de convivencia en los centros, cuyo origen no est¨¢ tanto en la escuela como en los cambios de otros contextos educativos, como la familia o los medios de comunicaci¨®n. Tambi¨¦n en esto ha habido una respuesta t¨ªmida y sin compromiso financiero de la mayor¨ªa de las administraciones.

A pesar de ¨¦sos y otros obst¨¢culos, en los indicadores de escolarizaci¨®n, de recursos y procesos educativos, as¨ª como de resultados, se observa una evoluci¨®n que no deja lugar a dudas. En todos ellos se constata la huella del impulso de la ley, desde 1990 a 1997 y, a partir de esa fecha y hasta 2003, el frenazo, estancamiento o, en algunos casos, el retroceso de esos mismos indicadores. Tanto la escolarizaci¨®n en Infantil, de 3 a 5 a?os, como en Secundaria, de 14 a 18 a?os, se incrementaron en 17 puntos porcentuales en ese primer periodo (1990-1997). En el segundo periodo (1997-2003) los incrementos se quedan en 9 puntos para la Infantil y en 3 puntos para la etapa 14-18. Los recursos, en tanto por ciento del PIB dedicado a gasto p¨²blico educativo, van del 4,5% de 1990 -pasando por el 4,9% en 1993- al 4,7% en 1997 y de nuevo al 4,4 en 2004. Los resultados siguen la misma estela: el abandono educativo temprano (porcentaje de j¨®venes de 18 a 25 a?os que no siguen estudios y que carecen de un t¨ªtulo de posobligatoria) se reduce en 10 puntos porcentuales entre 1992 y 1997 (pasando del 41,1% al 31,1%), mientras que en 2003 segu¨ªamos en el 29,8%, es decir, apenas dos puntos de reducci¨®n en ese otro quinquenio. La tasa de personas sin graduado en ESO (o titulaci¨®n equivalente) se redujo del 17,3% de 1990 al 10,1% en 1997, para quedarse en el 9,6% en 2004, seg¨²n datos de la Encuesta de Poblaci¨®n Activa de 2004. Esta constante inflexi¨®n a partir de 1997 viene de la mano de una p¨¦rdida de peso de la escuela p¨²blica que pas¨® del 66% en 1990, en la escolarizaci¨®n no universitaria, al 69,3% en 1997, para descender luego hasta el 67,3% en 2003.

Ser¨¢ el futuro quien haga su juicio definitivo sobre una ley que, ahora, necesariamente debe ser reformada y mejorada. Quiz¨¢ de ella deba salvarse su esp¨ªritu ambicioso, su decidida apuesta por un modelo educativo centrado en la atenci¨®n a la diversidad del alumnado y por una mayor vinculaci¨®n entre sociedad y educaci¨®n escolar, su esfuerzo por aumentar la equidad. Y asegurar -en la nueva ley- el compromiso de las administraciones y de la sociedad en la financiaci¨®n y en los objetivos. Conozcamos, pues, el pasado sin demagogias para poder mejorar el porvenir.

Elena Mart¨ªn Ortega es profesora de Psicolog¨ªa Evolutiva y de la Educaci¨®n de la Universidad Aut¨®noma de Madrid. Este art¨ªculo lo firman tambi¨¦n los siguientes profesores y miembros de la comunidad educativa: Miguel Recio Mu?iz, Loles Dolz, Maite Pina, Lali Vaquero, Miguel Soler, Pilar P¨¦rez, ?ngel Chica, Manuel de la Cruz, Julio Rogero y Adolfo Navarro.