Los espejos en los que se mira Espa?a para integrar en la escuela ordinaria a los alumnos con discapacidad
Un informe del Ministerio de Educaci¨®n analiza c¨®mo Italia o Portugal consiguieron escuelas m¨¢s inclusivas. La ONU apremia a Espa?a a acabar con la segregaci¨®n en centros especiales
Espa?a tiene un problema con la educaci¨®n inclusiva. El Comit¨¦ de Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas (ONU) concluy¨® hace unos d¨ªas que el Estado discrimin¨® a Rub¨¦n Calleja, un chico con s¨ªndrome de Down, al obligarle a abandonar la escuela p¨²blica ordinaria en la que estudiaba y a matricularse en un centro concertado cuando ten¨ªa 11 a?os. El mismo comit¨¦ emiti¨® en 2018 un demoledor dictamen sobre el sistema educativo espa?ol por segregar al 17% de los alumnos con discapacidad (unos 35.000), matriculados en centros especiales, en lugar de dotar a los centros ordinarios de los medios necesarios para acogerlos. Y ahora, en la misma resoluci¨®n en la que ordena que Rub¨¦n sea indemnizado, apremia a Espa?a a corregirlo.
La nueva ley educativa que se tramita en el Congreso contempla que las escuelas ordinarias cuenten con tales recursos en un plazo de 10 a?os, cumpliendo lo previsto en la Convenci¨®n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que Espa?a ratific¨® en 2008. Y que los centros especiales, sin desaparecer, matriculen para entonces preferentemente a los pocos alumnos que requieran una atenci¨®n ¡°muy especializada¡±, por ejemplo de car¨¢cter m¨¦dico, y cumplan ¡°la funci¨®n de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios¡±. Se trata de un tema sensible porque a muchas familias con hijos con discapacidad les preocupa que la escuela ordinaria no est¨¦ preparada para formar y cuidar a sus hijos.
El Centro Nacional de Innovaci¨®n e Investigaci¨®n Educativa del Ministerio de Educaci¨®n encarg¨® el a?o pasado a un equipo de especialistas coordinados por Gerardo Echeita, profesor de la Universidad Aut¨®noma de Madrid, que analizaran las transiciones similares realizadas con ¨¦xito en cuatro lugares y extrajeran lecciones. Los casos elegidos fueron Italia, Portugal, la provincia canadiense de New Brunswick y el distrito londinense de Newham. El informe, de 118 p¨¢ginas, acaba de ser publicado por el ministerio, y estos son las principales ense?anzas que ofrece a Espa?a ante una tarea que Echeita y su equipo consideran ¡°de una envergadura sin igual¡±.
Una cuesti¨®n de derechos
Los cuatro pa¨ªses estudiados enfocaron el paso a la escuela ordinaria de los alumnos con discapacidad como un ¡°asunto de derechos humanos¡±, en l¨ªnea con la convenci¨®n de la ONU. Una reparaci¨®n de la violaci¨®n del derecho a no ser discriminados que, concluyeron, tiene efectos negativos para los afectados y para el resto de la sociedad, ya que los ciudadanos normalizan desde ni?os la separaci¨®n de las personas con discapacidad. ¡°La educaci¨®n inclusiva es la base para garantizar una sociedad inclusiva¡±, resumi¨® la ley que inaugur¨® el proceso en la provincia canadiense. Los autores se?alan que un sistema dual, con centros ordinarios y especiales, es aparte ¡°mucho m¨¢s costoso que uno inclusivo¡±, pero consideran la perspectiva econ¨®mica secundaria.
Buscar alianzas
En los cuatro procesos, liderados en unos casos por la Administraci¨®n y en otros desde el ¨¢mbito ciudadano, fue crucial el apoyo de los actores implicados, como las familias de las personas con discapacidad y sus organizaciones, los sindicatos de profesores, los directores de los centros educativos y las asociaciones de padres. Pero no siempre contaron con el apoyo de todos. Un elemento importante fue insertar el proceso en una mejora global de la escuela. En New Brunswick los profesores de apoyo no se centran solo en los alumnos con discapacidad, sino que tambi¨¦n deben dedicar tiempo al conjunto de la clase. En Portugal la transici¨®n, acompa?ada de otros cambios, ha ido en paralelo a una reducci¨®n significativa del abandono escolar.
Destinar a los profesionales requeridos
Para que las familias vivan el proceso con tranquilidad y el profesorado de la escuela ordinaria no se sienta ¡°desamparado¡±, los autores recomiendan, a la vista de los ejemplos analizados, realizar desde el principio una ¡°generosa provisi¨®n¡± de profesionales y asegurar su formaci¨®n continua. La educaci¨®n inclusiva requiere nuevas figuras. En el distrito londinense, por ejemplo, hay ¡°profesores para necesidades educativas complejas¡±, asistentes (que han estudiado el equivalente a un grado superior de Formaci¨®n Profesional y trabajan en una proporci¨®n de uno a uno con los estudiantes que m¨¢s apoyo requieren), y coordinador de necesidades educativas especiales en cada centro, entre otros perfiles.
Evitar un proceso abrupto
La experiencia aconseja no ir muy r¨¢pido, concluyen los autores. Solo Italia, a principios de los setenta, realiz¨® un proceso acelerado y basta con conocer el nombre con el que se conoce aquel periodo en el pa¨ªs, la ¡°inserci¨®n salvaje¡±, para descartarlo como modelo, pese a que entonces cont¨® con el apoyo de las familias. El informe recomienda avanzar de forma flexible seg¨²n las circunstancias de cada centro especial. Garantizar que los profesionales que trabajan en ellos mantengan su empleo en la escuela ordinaria. Y asegurar en esta la accesibilidad espacial y los recursos requeridos.
Convencer y permitir elegir
El camino a la inclusi¨®n no debe pasar por ¡°forzar, sino por convencer¡± a las familias que no creen que la escuela ordinaria pueda atender bien a sus hijos, defienden los autores. Para ello, establecer en cada centro ¡°una figura de referencia¡± a la que las familias acuden ¡°de forma r¨¢pida y cercana¡± cuando hay un problema ha dado buen resultado, subrayan. Y aunque la matr¨ªcula en centros especiales se ha reducido a porcentajes baj¨ªsimos en los cuatro casos (en Portugal, por ejemplo, quedan 500 alumnos) ¡°las familias tienen la posibilidad de elegir la modalidad de escolarizaci¨®n de sus hijos, dentro del propio distrito o fuera el mismo¡±.
Proporci¨®n natural
Los recursos para garantizar la inclusi¨®n se asignan en los ejemplos analizados en funci¨®n de la ¡°proporci¨®n natural¡± de alumnos con discapacidad que le corresponde a un centro, que representan aproximadamente el 2% del total. En Newham existen algunos ¡°centros de educaci¨®n preferente¡±, donde este alumnado representa el 5%, que concentran ¡°recursos especiales, personales y materiales, de costosa generalizaci¨®n¡±.
Ejemplos muy distintos
Dos de los ejemplos elegidos son anglosajones y los otros dos, latinos. Newham es un hist¨®rico basti¨®n laborista, mientras que en New Brunswick el proceso fue impulsado inicialmente por conservadores y liberales. Portugal ha realizado el cambio sobre todo en la ¨²ltima d¨¦cada, mientras que Italia se situ¨® a la vanguardia mundial de la inclusi¨®n en los a?os setenta, en la misma ¨¦poca en que abanderaba, en otro frente, la llamada psiquiatr¨ªa democr¨¢tica que condujo al cierre de los manicomios.
El informe analiza los cambios en el curr¨ªculo que ser¨ªan necesarios para una buena transici¨®n. En Portugal, Newham y New Brunswick se han desarrollados sistemas ¡°m¨¢s abiertos y flexibles¡± y con ¡°mayor capacidad para personalizar el curr¨ªculo¡± que en Espa?a. Como la ense?anza multinivel, en el que la ense?anza ¡°se centra en el conjunto de la clase, pero con distinto grado de participaci¨®n en cuanto a contenidos conceptuales y habilidades¡±. O los planes de aprendizajes individualizados, que detallan ¡°estrategias pr¨¢cticas, objetivos, resultados esperados, metas y apoyos educativos¡± para intentar asegurar el ¨¦xito del estudiante.
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