Y la monta?a pari¨® un rat¨®n: la propuesta de reforma del profesorado

La prometieron Gabilondo en 2010, Wert en 2013, Cela¨¢ en 2021 y ahora Alegr¨ªa: la reforma de la profesi¨®n docente no universitaria. El primero no logr¨® consenso pol¨ªtico, el segundo provoc¨® el mayor disenso social, la tercera no tuvo tiempo y la cuarta no quiere problemas. As¨ª, tras m¨¢s de un decenio de sonoros anuncios, nos llegan las 24 propuestas: tremendas se?ales y, como en la f¨¢bula, la monta?a pari¨® un rat¨®n. Si antes se anunciaba un nuevo Estatuto del profesorado, ahora se queda en ¡°24 propuestas¡± de vocaci¨®n poco clara (qu¨¦ normas o programas, de qu¨¦ autoridades o instancias), con una treintena de condicionales (¡°se podr¨ªa¡±, ¡°deber¨ªa¡±, ¡°permitir¨ªa¡±...) en otras tantas p¨¢ginas, de las que la primera mitad es un repaso de la legalidad (en vez de un diagn¨®stico de la realidad). Son muchas propuestas y habr¨¢n de discutirse todas, pero voy a centrarme en tres cuestiones.

La primera es que el modelo profesional seguir¨¢ basado en el funcionariado por oposici¨®n, no solo los que est¨¢n (algo incontestable), sino para los que vienen. Media Europa tiene un r¨¦gimen funcionarial y otra media contractual. La funcionarizaci¨®n, consagrada en 1917, sirvi¨® contra la instrumentalizaci¨®n partidista (cesant¨ªas), protegi¨® al maestro del caciquismo local e hizo que el cuerpo cubriera el territorio nacional y contribuyese a construir identidad y comunidad. Pero ese partidismo ya no existe, como muestra el trato a laborales e interinos en la ense?anza y otras administraciones; los poderes locales, hoy democr¨¢ticos y sujetos a derecho, tienen un peso m¨ªnimo en la escuela y los docentes tienden m¨¢s a trabajar donde viven que a vivir donde trabajan; en cuanto a identidades y comunidades, los cuerpos se han fragmentado, los docentes raramente salen de su regi¨®n y la tensi¨®n a resistir es su instrumentalizaci¨®n particularista desde las comunidades aut¨®nomas, tan ¨¢vidas por arrancar poder al Estado como remisas a transferirlo a las entidades locales y a los centros.

Aparte del privilegio laboral, la ¨²nica virtud indiscutida del funcionariado para la educaci¨®n y para su p¨²blico es que eso atrae m¨¢s aspirantes¡­ pero no asegura que sean los m¨¢s indicados, pues la combinaci¨®n de salario inicial alto y empleo de por vida tambi¨¦n genera selecci¨®n adversa. ?Necesitamos que los docentes de infantil a secundaria sean funcionarios? Un empleo blindado y una carrera burocratizada son obst¨¢culos para la eficiencia y la innovaci¨®n en un servicio p¨²blico donde hacen cada d¨ªa m¨¢s falta. Ser¨ªa preferible un mecanismo nacional de acreditaci¨®n y m¨¢s competencias en centros para seleccionar los profesores que necesitan; al menos, la condici¨®n funcionarial podr¨ªa esperar a media carrera, demostrada una idoneidad suficiente (as¨ª es en la universidad, mucho m¨¢s exigente, y no se ha ca¨ªdo).

La segunda es que se renuncia a una pol¨ªtica de recursos humanos o, en jerga m¨¢s actual, de captaci¨®n, retenci¨®n y desarrollo del talento. El modelo de iniciaci¨®n propuesto es confuso, mezcla las pr¨¢cticas de la formaci¨®n inicial (universitaria) y un primer periodo laboral (remunerado) con riesgo de desvirtuar ambos y, lo peor de todo, no es selectivo. En definitiva, la selecci¨®n seguir¨¢ confiada a la oposici¨®n, procedimiento que convierte en educadores a adictos a las aulas a quienes cuesta cada vez m¨¢s comprender a aquellos que no lo son, una mayor¨ªa creciente. Se actualizar¨¢n, falta hace, los temarios, pero ser¨¢ dif¨ªcil encontrar el camino entre la Escila de la objetividad (a no confundir con la equidad y que, en los ex¨¢menes, se lleva mal con cualquier conocimiento no libresco) y la Caribdis de las necesarias pero ambiguas competencias del siglo XXI (que, como las pedagog¨ªas blandas, premiar¨¢n a la clase media, a la etnia predominante y quiz¨¢s a las mujeres).

No es casual que el documento se abra con el t¨®pico de que ¡°ning¨²n sistema educativo ser¨¢ mejor que su profesorado¡±, solemne tonter¨ªa que populariz¨®, como una cita ap¨®crifa, uno de tantos informes McKinsey. Cierto que la selecci¨®n es muy importante: por eso hay que acabar con las oposiciones (y con las icetadas de funcionarizar a los suspendidos) y por eso hay que acercarla a la pr¨¢ctica profesional real. Pero el objetivo de toda organizaci¨®n es ser algo m¨¢s y mejor que la suma de sus miembros, conciliando as¨ª eficacia colectiva y estabilidad individual (a trav¨¦s del desarrollo profesional), y eso es lo que m¨¢s se echa en falta en el sistema educativo espa?ol, poco eficaz contra la inercia y poco acogedor para la innovaci¨®n, particularmente la escuela p¨²blica.

La tercera cuesti¨®n es la aparente incapacidad de asumir el alcance de la transformaci¨®n digital y la importancia de impulsarla con pol¨ªticas decididas, empezando por la de personal. A pesar de la repetida referencia a la competencia digital docente, lo dice todo que esta aparezca como algo a ¡°tener en cuenta¡± con otra media docena de ¡°actualizaciones¡± o que se prometa ¡°la formaci¨®n [del profesorado] tanto en digitalizaci¨®n como en lenguas extranjeras¡±. Las lenguas, en particular el ingl¨¦s (lingua franca de la ciencia), sin duda vendr¨¢ bien a los docentes, pero la competencia, la alfabetizaci¨®n y la fluidez digitales son ya tan necesarias como el agua. No estamos ante la digitalizaci¨®n como otro lenguaje, un conjunto de herramientas disponibles, una capa a?adida y complementaria o la marca de un entorno que no podemos ignorar, sino ante la transformaci¨®n digital, una revoluci¨®n pr¨¢ctica que atraviesa ya toda la sociedad, atraviesa el aprendizaje extraescolar y atravesar¨¢ sin remedio algo tan centrado en la informaci¨®n y la comunicaci¨®n como es la educaci¨®n, aunque de momento se estrelle contra la estructura heredada, la inercia cultural y los intereses corporativos de una escuela de armaz¨®n decimon¨®nico. La profundidad de este cambio solo ser¨¢ equiparable a los que supusieron el habla (que permiti¨® al sapiens educar), la escritura (que requiri¨® escuelas) y la imprenta (que posibilit¨® e inspir¨® el sistema escolar actual), aunque con mucho mayor alcance, profundidad y velocidad exponencial.

Todo cambio entra?a riesgos y se comprende enseguida la prudencia pol¨ªtica ante un servicio que atiende a m¨¢s de ocho millones de alumnos y sus familias y alimenta a cerca de 800.000 docentes. Pero es un sistema, no un ecosistema; es un inmenso aparato al que un p¨²blico cautivo (alumnos obligados y familias dependientes) y una plantilla inmune (aunque no indiferente) a su obsolescencia no ofrecen las se?ales que el mercado a las empresas, las elecciones a los partidos, las audiencias a los medios o el p¨²blico a los creadores. El verdadero peligro no es pasarse, sino no llegar, y eso es lo que cabe esperar de este conjunto de propuestas: no est¨¢n a la altura de las necesidades ni de las posibilidades. Aprendizaje, educaci¨®n y escuela son cosas diferentes, cada vez m¨¢s, y el enroque de la pol¨ªtica en las inercias e intereses de esta ¨²ltima solo puede conducir a que las familias busquen la educaci¨®n fuera de la escuela y los alumnos encuentren el aprendizaje al margen de la educaci¨®n, como ya est¨¢ ocurriendo, porque la escuela no est¨¢ a la altura y nadie parece capaz de solucionarlo.

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