Ense?ar a leer literatura: el papel de la escuela

¡°Al otro lado del espejo¡±: Alicia en el Pa¨ªs de las maravillas, Peter Pan, Coraline, Harry Potter, pero tambi¨¦n la pintura de El Bosco o Dal¨ª y la pel¨ªcula El viaje de Chihiro. Este es uno de los desarrollos posibles de uno de los itinerarios propuestos para la educaci¨®n literaria de los estudiantes franceses entre los 12 y los 15 a?os. Las indicaciones prescriptivas son pocas en el pa¨ªs vecino: cuatro bloques tem¨¢ticos que se repiten en cada uno de los cursos, aunque con concreciones diferenciadas, y un corpus sugerido que combina obras literarias de diferentes ¨¦pocas, g¨¦neros, contextos culturales y otras manifestaciones art¨ªsticas.

?Qu¨¦ ha venido proponiendo nuestro sistema educativo para los 14 a?os, edad que marca el punto de inflexi¨®n en el abandono de los h¨¢bitos lectores? Un repaso exhaustivo a la literatura espa?ola medieval y de los Siglos de Oro.

Tercero de ESO es, sin duda, el curso clave. Hasta entonces, ni?as y ni?os constituyen el sector de poblaci¨®n con mayor h¨¢bito lector en la sociedad espa?ola. Entre los 14 y 18 a?os se produce una ca¨ªda en picado, de la que solo una peque?a parte se recupera. Las causas son de muy diferente naturaleza, pero cabe preguntarse si la escuela est¨¢ acertando a ensanchar las posibilidades de disfrute de los textos literarios, o si m¨¢s bien las est¨¢ sofocando.

Seg¨²n el ¨²ltimo estudio de la Fundaci¨®n Germ¨¢n S¨¢nchez Ruip¨¦rez sobre J¨®venes y Lectura (2022), en el que se entrevista a un total de ochenta y ocho estudiantes acerca del impacto del centro educativo para fortalecer el inter¨¦s por la lectura, ¡°los participantes han repetido, una y otra vez, manifestaciones sobre su distancia ¡®sideral¡¯ respecto a las propuestas curriculares en cuanto a la literatura de ficci¨®n.[¡­] La visi¨®n es hipercr¨ªtica: se le atribuye [a la escuela] la capacidad de disuadir de la pr¨¢ctica de la lectura¡±.

El asunto merece, cuando menos, una reflexi¨®n. Hace a?os que tanto la psicolog¨ªa cognitiva como la teor¨ªa de la literatura subrayan el papel central del lector en la construcci¨®n del sentido del texto. Hace a?os tambi¨¦n que la did¨¢ctica de la literatura insiste en que la selecci¨®n de los textos ha de hacerse atendiendo tanto a las caracter¨ªsticas de los mismos ¨Dsu menor o mayor complejidad¨D como a las de los lectores a que van destinados ¨Dsus habilidades lectoras y su universo de experiencias¨D, y no en funci¨®n del orden que dichos textos ocupen en las historias de la literatura. ?Por qu¨¦, entonces, mantener unas inercias que se han revelado tan contraproducentes?

Una primera cuesti¨®n que sale al paso es si tiene sentido a¨²n hoy, a estas alturas del siglo XXI, limitar el corpus de textos can¨®nicos a los cl¨¢sicos de la literatura nacional. Una segunda, si hemos de mantener ambiciones de exhaustividad, pretendiendo escudri?ar cada rinc¨®n de nuestra biblioteca colectiva. Una tercera, si la educaci¨®n literaria ha de tender puentes con otras formas de ficci¨®n y otras manifestaciones art¨ªsticas, a la manera del curr¨ªculo franc¨¦s. Y una ¨²ltima, en relaci¨®n a la importancia que la literatura tiene en la construcci¨®n de los imaginarios compartidos, si no es hora de incorporar otras miradas sobre la condici¨®n humana ¨Dlas de las mujeres, por ejemplo¨D que den cuenta de la enorme diversidad de maneras de cifrar nuestra experiencia y nuestro lugar en el mundo.

Cabr¨ªa entonces preguntarse qu¨¦ valor social se le atribuye hoy a la literatura para decidir con mayor claridad qu¨¦ expectativas depositamos en el tratamiento que de ella se hace en la escuela. La literatura nos procura una experiencia ¨ªntima, vinculada al disfrute, que nos construye y nos enriquece culturalmente, y que en ocasiones tiene un componente de afirmaci¨®n personal, de autoconcepto. Por tanto, en esa b¨²squeda de conciliar el valor social de la literatura y la manera en que la entiende la educaci¨®n formal, ya no se tratar¨ªa tanto de ense?ar literatura como de ense?ar a leer literatura, de situar a chicos y chicas en un camino de progreso que abra puertas a lecturas cada vez m¨¢s complejas y elaboradas.

La defensa de la centralidad de la lectura en el aula no es algo nuevo. Pero quiz¨¢ s¨ª lo sea el empuje de un mundo hipertecnologizado que ha colonizado los tiempos de ocio de nuestros adolescentes y que, con mayor raz¨®n, fuerza a la escuela a responder ofreciendo espacios donde leer sea de facto un h¨¢bito democratizado. El consenso social sobre la responsabilidad de la escuela en la trasmisi¨®n de un legado literario com¨²n, si queremos que aspire a algo m¨¢s que a un mero recordatorio de nombres y obras, y si pretendemos que supere el riesgo de desafecci¨®n y renuncia de muchos adolescentes cuando se les deja a su suerte con la lectura trimestral de los cl¨¢sicos, debe estar anclado en la lectura en el aula y debe estar guiado por el docente. Y debe contar, adem¨¢s, con el apoyo de un curr¨ªculo que, sin sobrecarga de contenidos, deposite en el profesorado la confianza para garantizar la conquista de esa lectura en profundidad, detenida y placentera. La servidumbre a un curr¨ªculo excesivo termina expulsando la lectura del aula.

Si de verdad queremos hacer realidad el acercamiento a la Odisea, a Las mil y una noches, al teatro de Shakespeare, al Quijote, a Frankenstein, a Pardo Baz¨¢n, a Lorca, a Garc¨ªa M¨¢rquez, a Wislawa Szymborska ¨Do a cuantos hitos del patrimonio nacional y universal estimemos que tienen cabida en la planificaci¨®n de itinerarios lectores¨D, encomendemos el tratamiento de la educaci¨®n literaria a la lectura (a veces fragmentaria, pero siempre significativa) de los mismos. Esa traves¨ªa que conecta el umbral de intereses del alumnado con una selecci¨®n cuidadosa del canon literario puede contribuir poderosamente al desarrollo del perfil lector de los adolescentes a la salida de la educaci¨®n obligatoria.

En este intento de acompasar el tratamiento de la educaci¨®n literaria a la dimensi¨®n social de la lectura, la conversaci¨®n sobre los textos aparece como una pr¨¢ctica fundamental, pues trae consigo implicaciones cruciales. El coloquio alrededor de la lectura permite a chicas y chicos integrarse en comunidades lectoras cuya interpretaci¨®n en torno al sentido ¨Cy a la dimensi¨®n emocional, simb¨®lica, moral y sociohist¨®rica¨C de las obras le¨ªdas se construye de manera colectiva. El trazado que va desde las respuestas m¨¢s o menos espont¨¢neas del alumnado a una interpretaci¨®n iluminada por la atenci¨®n a la forma y a cuantos elementos esclarezcan el sentido de los textos marca el camino que ha de seguir la labor mediadora del docente.

Todas estas reflexiones est¨¢n en la base de la nueva propuesta curricular emanada de la LOMLOE. En ella se presta atenci¨®n tanto a la lectura libre y aut¨®noma ¨Dque debe ser cuidadosa y delicadamente orientada por los docentes, y para la que es imprescindible contar con buenas bibliotecas escolares¨D, como a la lectura guiada en el aula. En relaci¨®n a esta ¨²ltima, y en lo relativo a la Educaci¨®n Secundaria Obligatoria (12-16 a?os) se apuesta por la lectura de obras relevantes del patrimonio nacional y universal as¨ª como de la literatura actual, inscritas en itinerarios tem¨¢ticos o de g¨¦nero que atraviesen ¨¦pocas, contextos culturales y movimientos art¨ªsticos, dejando en manos del profesorado el dise?o y la concreci¨®n de dichos itinerarios: ¡°H¨¦roes, hero¨ªnas, hero¨ªsmos¡±; ¡°Querido diario¡±; ¡°Lejos de casa¡±; ¡°El ser humano y la naturaleza¡±; ¡°Los amores contrariados¡±; ¡°Poes¨ªa de lo cotidiano¡±; etc. podr¨ªan ser algunos ejemplos de los itinerarios desplegados en las aulas.

Cada uno de estos itinerarios ha de girar en torno a la lectura guiada en el aula de una obra ¨DJas¨®n y los argonautas, el Diario de Ana Frank, Pers¨¦polis, Colmillo blanco, Romeo y Julieta, la poes¨ªa de Gloria Fuertes, podr¨ªan ser las obras elegidas para los ejemplos apuntados¨D y completarse con un abanico de textos cl¨¢sicos y juveniles, literarios y no literarios, as¨ª como con otras manifestaciones art¨ªsticas ¨Dpintura, cine, fotograf¨ªa, m¨²sica¨D que ayuden a tender puentes tanto con el horizonte de producci¨®n de las obras como con su contexto actual de recepci¨®n.

Quiz¨¢ de esta manera el alumnado podr¨ªa llegar al ¨²ltimo curso de la secundaria obligatoria en condiciones de aproximarse a algunas obras cl¨¢sicas de la literatura espa?ola. Un itinerario en torno a La construcci¨®n del h¨¦roe en la narrativa espa?ola: de los cantares de gesta al Quijote o a los Personajes femeninos en el teatro espa?ol de los siglos XVII, XVIII y XIX, abiertos tambi¨¦n a la lectura en contrapunto de textos literarios de ayer y de hoy, mantendr¨ªan la coherencia con el planteamiento de los cursos precedentes, asegurar¨ªan un mapa de referencias comunes con respecto a la tradici¨®n literaria que nos es m¨¢s cercana y allanar¨ªan el camino a quienes, ya en bachillerato, est¨¢n convocados a la lectura e interpretaci¨®n de algunos cl¨¢sicos de la literatura espa?ola e hisp¨¢nica.

Convendr¨ªa que pens¨¢ramos qu¨¦ encierra la literatura para haberle reservado un lugar privilegiado en las sucesivas leyes educativas. Nunca estar¨¢ lo suficientemente reivindicada la democratizaci¨®n del derecho de los adolescentes a poder disfrutar de la cultura literaria.

Deber¨ªamos hacer esfuerzo por asegurar que chicos y chicas ¨Dtodos sin excepci¨®n¨D salgan de la educaci¨®n obligatoria siendo depositarios de una preciosa herencia literaria, con unos h¨¢bitos lectores y con unas habilidades de interpretaci¨®n que les permitan ir ampliando, si as¨ª lo desean y ya de por vida, su propia biblioteca personal.

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