El Gobierno plantea un giro a la ense?anza de Lengua: menos an¨¢lisis sint¨¢ctico y m¨¢s aprender a comunicarse

El Gobierno planea un cambio profundo en la manera en que se ense?a la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en la educaci¨®n obligatoria (de los seis a los 16 a?os) y el Bachillerato. El borrador del nuevo curr¨ªculo, que es la norma que regula c¨®mo debe impartirse la materia, pone el acento en desarrollar la capacidad de los alumnos para comunicarse oralmente y por escrito, as¨ª como su comprensi¨®n lectora, en detrimento del tradicional an¨¢lisis sint¨¢ctico de las oraciones. La ense?anza de la literatura tambi¨¦n cambia, con un enfoque que trata de evitar que consista en un relato hist¨®rico en el que se suceden autores y obras a un ritmo tan r¨¢pido que los alumnos con frecuencia no tienen tiempo de leerlas. Los cambios, pendientes de su publicaci¨®n en el Bolet¨ªn Oficial del Estado, empezar¨¢n a aplicarse el curso que viene.

Dos de las personas que han elaborado y revisado el borrador, Guadalupe Jover, que ha sido profesora de Lengua y Literatura en institutos durante 35 a?os, y Rosa Linares, que lleva si¨¦ndolo 17, subrayan que el planteamiento no es en realidad tan novedoso. Muchos docentes llevan tiempo aplicando buena parte de los elementos de este modelo de ense?anza m¨¢s competencial, impulsado por la Uni¨®n Europea y la OCDE, y que la mayor¨ªa de los pa¨ªses desarrollados han implantado en los ¨²ltimos a?os.

Jover destaca dos de las cuestiones en las que hace hincapi¨¦ el nuevo curr¨ªculo. La primera es ¡°la ense?anza de la lectura¡±, un objetivo en el que, adem¨¢s del profesorado de Lengua, deben participar los docentes del resto de ¨¢reas y etapas, al tratarse de una competencia com¨²n que trasciende las fronteras de las disciplinas. ¡°En los ¨²ltimos a?os hemos aprendido mucho acerca de la complejidad del acto de leer, los diferentes obst¨¢culos que encontramos en la comprensi¨®n de un texto y las estrategias que podemos desplegar para superarlos. Esto debe ense?arse de manera expl¨ªcita, planificada, coordinada y sostenida: no puede darse por supuesto. La falta de destrezas de comprensi¨®n lectora est¨¢ en la entra?a misma del fracaso escolar¡±, afirma Jover.

Sin quitarle importancia al resto de apartados que componen el curr¨ªculo ¨Dcomo la producci¨®n de textos escritos¨D, la profesora menciona como segundo elemento que gana protagonismo la ense?anza de la comunicaci¨®n oral, tanto en su vertiente formal, esto es, la capacidad de los chavales de realizar exposiciones o participar en mesas redondas y debates, como en los usos informales: ¡°Aprender a decir lo que queremos decir sin meter el dedo en el ojo al de enfrente; discrepar, o incluso quejarnos o protestar de manera constructiva y respetuosa con el interlocutor; aprender a resolver de manera dialogada los conflictos, etc¨¦tera¡±. El nuevo curr¨ªculo de la materia establece 10 competencias que los alumnos deben adquirir al concluir la etapa, ocho de las cuales est¨¢n relacionadas con la capacidad de comunicaci¨®n de los alumnos, incluida de aprender a ¡°seleccionar y contrastar informaci¨®n, evaluando su fiabilidad y pertinencia¡±.

El estudio de las reglas de la lengua tambi¨¦n est¨¢ recogido en el curr¨ªculo, pero pierde peso la t¨¦cnica del an¨¢lisis de oraciones que, por su experiencia escolar, muchas personas identifican en gran medida con la asignatura. ¡°Venimos de una tradici¨®n que ha reservado al an¨¢lisis sint¨¢ctico un lugar hegem¨®nico, dominado por rutinas de clasificaci¨®n, etiquetaje y procedimiento. Horas y m¨¢s horas de pr¨¢ctica en las que el an¨¢lisis y sus convenciones se convierten en un fin en s¨ª mismo¡±, dice Linares. ¡°La construcci¨®n de un saber gramatical es esencial¡±, sigue Jover, ¡°pero ha de suscitarse a trav¨¦s de la reflexi¨®n de los estudiantes: la formulaci¨®n de hip¨®tesis, la b¨²squeda de contraejemplos, las generalizaciones¡­ Queremos que sean capaces de transferir esos aprendizajes a la mejora de sus propias producciones escritas, a la soluci¨®n de problemas de comprensi¨®n lectora, a la mejor adecuaci¨®n entre lo que quieren decir y lo que efectivamente dicen¡±.

Una queja habitual entre los profesores de Lengua, y tambi¨¦n entre los alumnos, es que muchos contenidos se repiten cada a?o. El nuevo curr¨ªculo intenta evitar la sensaci¨®n de bucle y la compartimentaci¨®n de los elementos a aprender, intentando que varios de ellos coincidan en la misma tarea. ¡°Por ejemplo¡±, dice Linares, ¡°las relaciones sem¨¢nticas entre las palabras deben ser atendidas todos los cursos. Pero esto no significa que cada a?o debamos someter al alumnado a memorizar las definiciones de sinonimia, polisemia, antonimia¡­, sino habilitar contextos comunicativos de complejidad creciente en los que el alumnado vaya ampliando y enriqueciendo su acervo l¨¦xico a partir de tareas de lectura y escritura¡±.

Hacer leer a los adolescentes

El nuevo curr¨ªculo plantea que los alumnos realicen dos tipos de lecturas, una m¨¢s aut¨®noma y otra seleccionada por el profesorado, que debe incluir obras ¡°del patrimonio nacional y universal¡± (en la ESO) y ¡°relevantes de la literatura espa?ola e hispanoamericana¡± (en Bachillerato). ¡°Hay que acertar a combinar la lectura guiada en el aula, que allana caminos, vence resistencias, facilita el acceso a formas de fruici¨®n m¨¢s conscientes y elaboradas, y la lectura aut¨®noma, cuidadosa y delicadamente acompa?ada desde una cierta distancia¡±, dice Jover.

La profesora es partidaria de basar la educaci¨®n literaria en itinerarios que comiencen con textos cercanos al ¡°horizonte lector¡± de los alumnos, y que avancen ¡°desarrollando los saberes que permiten acceder a obras y lecturas m¨¢s complejas¡±. En su opini¨®n, esta selecci¨®n debe mezclar la literatura juvenil y los t¨ªtulos can¨®nicos, e incluir, como ha hecho Francia en su curr¨ªculo, textos literarios y no literarios, antiguos y recientes. ¡°Los mitos griegos¡±, a?ade Jover, ¡°la literatura de aventuras, Romeo y Julieta o la poes¨ªa de Wislawa Szymborska son textos que conectan estupendamente con el horizonte lector adolescente¡±.

Defensa de las ¡°variedades meridionales del espa?ol¡±

La decena de competencias que los alumnos deben adquirir se repiten en los curr¨ªculos de Lengua Castellana y Literatura de primaria, ESO y Bachillerato, con la diferencia de que su complejidad aumenta a medida que avanzan los cursos. Una de las competencias consiste en que los alumnos conozcan ¡°la diversidad ling¨¹¨ªstica del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad pluriling¨¹e¡± de Espa?a, as¨ª como ¡°las principales variedades dialectales¡± del castellano, para ¡°combatir los estereotipos y prejuicios ling¨¹¨ªsticos y valorar la diversidad como fuente de riqueza cultural¡±.

La coautora del curr¨ªculo Guadalupe Jover defiende este planteamiento. ¡°La desafecci¨®n que en gran parte de Espa?a existe hacia las otras lenguas peninsulares, hacia determinadas variedades geogr¨¢ficas del espa?ol, e incluso hacia las lenguas maternas del alumnado de origen inmigrante nace del desconocimiento. Y lo que es m¨¢s grave, es causa en ocasiones de rechazo o menosprecio del otro¡±. La escuela, sigue Jover, ¡°es un factor esencial para la cohesi¨®n social, y favorecer el sentimiento de pertenencia requiere reconocernos en nuestra diversidad¡±.

Las variedades ¡°meridionales del espa?ol¡±, contin¨²a la profesora, ¡°como el andaluz, el murciano, el extreme?o o el canario, son muchas veces objeto de burla o desprecio, como si fueran menos correctas, lo cual no se sostiene ling¨¹¨ªsticamente¡±. Ello tiene consecuencias graves, cree Jover, ¡°porque el desprecio dialectal implica el desprecio de quien lo habla, y porque los propios hablantes de estas variedades socialmente desprestigiadas¡± pueden acabar interiorizando que su manera de hablar ¡°se aleja de la norma culta¡±, y ello traducirse en ¡°inseguridad a la hora de tomar la palabra¡±.

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