La diferencia socioecon¨®mica del fracaso escolar: un ni?o de nueve a?os de nivel alto le lleva casi dos cursos a otro de nivel bajo

Muchos debates educativos giran en torno a la meritocracia, la cultura del esfuerzo y la evaluaci¨®n objetiva. Una discusi¨®n que se repite cada a?o trata, por ejemplo, sobre si las pruebas de acceso a la Universidad son m¨¢s f¨¢ciles en unas comunidades aut¨®nomas que en otras, una preocupaci¨®n comprensible porque entrar en ciertas carreras depende de una mil¨¦sima de la nota del expediente. Cada vez m¨¢s estudios advierten, sin embargo, que los alumnos se sientan a la mesa de la competici¨®n acad¨¦mica con las cartas marcadas. El ¨²ltimo, basado en el an¨¢lisis de las pruebas diagn¨®sticas realizadas en la Comunidad de Madrid la d¨¦cada pasada, refleja que a los ocho o nueve a?os, en tercero de primaria, de media, un ni?o de clase socioecon¨®mica alta le lleva casi dos cursos de ventaja a otro de clase baja.

La investigaci¨®n, realizada por el profesor de la Universidad de Estocolmo Jos¨¦ Montalb¨¢n y la profesora de la Universidad de Barcelona Jenifer Ruiz-Valenzuela, muestra que los alumnos de mayor nivel socioecon¨®mico obtienen mejores resultados en todas las asignaturas y en los tres niveles educativos analizados, tercero y sexto de primaria, y cuarto de la ESO. ¡°La diferencia entre un estudiante de nivel socioecon¨®mico bajo y alto en tercero de primaria es de 58% de la desviaci¨®n est¨¢ndar (DE) en matem¨¢ticas, y de 55% en lengua. Estas diferencias son el equivalente a casi dos a?os de escolarizaci¨®n¡± (suele aceptarse que una desviaci¨®n del 33% equivale a un curso completo). Las diferencias, a?aden, ¡°disminuyen con el tiempo en matem¨¢ticas (42% de DE en cuarto de la ESO) y se mantienen constantes para lengua (54%).

El estudio publicado por el Centro de Pol¨ªtica Econ¨®mica de Esade, una instituci¨®n acad¨¦mica privada, basado en las pruebas diagn¨®sticas realizadas en la Comunidad de Madrid en el curso 2016/2017, tambi¨¦n refleja grandes diferencias de g¨¦nero. Las chicas obtienen mejores resultados que los chicos en lengua e ingl¨¦s, tanto en las pruebas de primaria como en las de secundaria. Pero mientras la ventaja de las chicas en ambas disciplinas tiende a reducirse en secundaria, ¡°las diferencias iniciales en primaria a favor de los chicos en matem¨¢ticas se ampl¨ªan, sobre todo, en la secundaria¡±. El mayor desapego de las chicas hacia las matem¨¢ticas ha llevado al Ministerio de Educaci¨®n a introducir en el nuevo curr¨ªculo de la asignatura que, al ense?ar la disciplina, los docentes deben tener en cuenta los factores socioemocionales y utilizar una perspectiva de g¨¦nero. La p¨¦rdida de terreno a favor de los chicos en lengua, ingl¨¦s y matem¨¢ticas es mayor en las alumnas de nivel socioecon¨®mico bajo. El estudio atribuye los niveles socioecon¨®micos a las familias de los alumnos bas¨¢ndose en el nivel de estudios de los padres: nivel socioecon¨®mico bajo es el de familias donde los progenitores tienen hasta la educaci¨®n obligatoria; medio, hasta el bachillerato y la Formaci¨®n Profesional de grado superior, y alto, educaci¨®n universitaria.

La investigaci¨®n, titulada Fracaso escolar en Espa?a: ?Por qu¨¦ afecta tanto a los chicos y alumnos de bajo nivel socioecon¨®mico?, resalta la contradicci¨®n de que, pese a que la evoluci¨®n de los resultados entre primaria y la ESO favorece a los chicos, la tasa de repeticiones se mueve al rev¨¦s. Las alumnas repiten menos que los chicos en primaria (un 16% en el segmento socioecon¨®mico bajo y un 25% menos en el alto) y todav¨ªa lo hacen menos en secundaria (la brecha de g¨¦nero aumenta en general y llega a quintuplicarse en el alumnado de clase alta). ?A qu¨¦ se debe? Los autores plantean varias explicaciones. Una de ellas es que el resultado que chicos y chicas obtienen en las pruebas diagn¨®sticas sea distinto al que consiguen en las evaluaciones internas que realiza el propio colegio e instituto de forma continuada, y que adem¨¢s de ex¨¢menes incluye otro tipo de actividades. Y ello, a su vez, podr¨ªa deberse a las ¡°diferencias de rendimiento entre chicos y chicas ante situaciones de presi¨®n¡± (como pueden ser las evaluaciones diagn¨®sticas) o a ¡°posibles sesgos de los profesores¡± de los centros educativos a la hora evaluar.

Los autores se inclinan por pensar que los factores por los que los chicos repiten m¨¢s ¡°no son de car¨¢cter cognitivo, sino de otro tipo, y est¨¢n m¨¢s relacionados con la motivaci¨®n y la alineaci¨®n con la escuela¡±, explica por tel¨¦fono el profesor Montalb¨¢n. Bas¨¢ndose en la informaci¨®n que los alumnos y sus familias proporcionaron en los cuestionarios que acompa?aron a las pruebas diagn¨®sticas, muestran que las chicas invierten m¨¢s horas en hacer los deberes, faltan menos a clase de forma injustificada, y manifiestan una mayor satisfacci¨®n con la escuela.

P¨¦rdida del entusiasmo

Este ¨²ltimo aspecto resulta llamativo, mirado tambi¨¦n desde el punto de vista del g¨¦nero. En sexto de primaria las ni?as muestran una satisfacci¨®n muy superior a la de sus compa?eros varones y muy parecida independientemente del nivel socioecon¨®mico de su familia. En cuarto de la ESO, el grado de satisfacci¨®n de las chicas procedentes de un nivel socioecon¨®mico alto permanece casi igual, mientras el de las alumnas de nivel socioecon¨®mico medio, en cambio, cae con fuerza y el de las procedentes del bajo se derrumba. Los chicos, por su parte, manifiestan sentir poca satisfacci¨®n en sexto de primaria al margen de su nivel socioecon¨®mico. Y en cuarto de la ESO su opini¨®n empeora un poco, salvo en el caso de los chicos de clase alta, que manifiestan un significativo aumento de satisfacci¨®n respecto al que ten¨ªan en el ¨²ltimo curso de primaria.

Los autores utilizan a continuaci¨®n una t¨¦cnica estad¨ªstica llamada ¡°an¨¢lisis de sensibilidad de cocientes¡± para analizar c¨®mo podr¨ªa disminuirse la brecha de g¨¦nero en la repetici¨®n de curso. Su conclusi¨®n es que podr¨ªa reducirse un 30%, aumentando el apoyo parental y la satisfacci¨®n en la escuela. Dos elementos que, seg¨²n otras investigaciones realizadas en Espa?a, Francia y Finlandia citadas por Montalb¨¢n y Ruiz-Valenzuela pueden potenciarse mediante programas espec¨ªficos dirigidos a los alumnos y sus familias. ¡°Tambi¨¦n encontramos que, en cuarto de la ESO, un aumento en las horas invertidas en hacer deberes tambi¨¦n puede reducirla bastante¡±, a?ade el profesor del Instituto de Investigaci¨®n Social de la Universidad de Estocolmo.

El an¨¢lisis concluye que reducir las diferencias de g¨¦nero en rendimiento acad¨¦mico es m¨¢s dif¨ªcil que reducir la brecha en la repetici¨®n. Y que el margen de actuaci¨®n en cuarto de la ESO ¡°es m¨¢s incierto y reducido¡± que en sexto de primaria, ¡°quiz¨¢ porque ya es demasiado tarde¡±. La repetici¨®n de curso es, en muchos casos, se?alan los autores, un predictor del abandono escolar temprano. Un indicador que mide el porcentaje de personas de 18 a 24 a?os que ha acabado como mucho la ESO y no estaba estudiando en las cuatro semanas anteriores a ser encuestado. Y el abandono escolar temprano es, pese a las mejoras de los ¨²ltimos a?os, uno de los grandes problemas del sistema educativo espa?ol: alcanza al 13,3% de los j¨®venes (el dato solo es peor en Rumania), y es muy superior en hombres (16,7%) que en mujeres (9,7%). Adem¨¢s de los mencionados programas para aumentar el apoyo que los alumnos reciben de sus padres e incrementar la satisfacci¨®n de los chavales con la escuela, los autores mencionan otras tres pol¨ªticas p¨²blicas que podr¨ªan reducir el fracaso escolar: un aumento de las tutor¨ªas, una mejora de la orientaci¨®n acad¨¦mica (que en algunos programas de ¨¦xito involucran tambi¨¦n a las familias), y una simplificaci¨®n en la presentaci¨®n sobre las opciones de Formaci¨®n Profesional ¡°de calidad¡± que pueden seguir los alumnos al terminar la Educaci¨®n Secundaria Obligatoria.

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