Radiograf¨ªa imperfecta de la crispaci¨®n educativa

En el ¨¢gora que constituyen hoy las redes sociales se ha instalado una creciente crispaci¨®n en torno a la educaci¨®n que afecta no solo a los temas en disputa habituales, sino tambi¨¦n a la propia concepci¨®n de la educaci¨®n. A nuestro juicio, existe un discurso que ha sido capaz de canalizar cierto malestar docente y que ha contribuido a la polarizaci¨®n del debate sobre cu¨¢les son los principal...

En el ¨¢gora que constituyen hoy las redes sociales se ha instalado una creciente crispaci¨®n en torno a la educaci¨®n que afecta no solo a los temas en disputa habituales, sino tambi¨¦n a la propia concepci¨®n de la educaci¨®n. A nuestro juicio, existe un discurso que ha sido capaz de canalizar cierto malestar docente y que ha contribuido a la polarizaci¨®n del debate sobre cu¨¢les son los principales problemas (y soluciones) de nuestro sistema educativo. Este discurso asume, al menos, las siguientes ideas:

1. Se ha producido una expansi¨®n, hasta lograr la hegemon¨ªa, de un enfoque netamente pedag¨®gico que apuesta por cuestiones como el desarrollo de competencias, la motivaci¨®n, el juego o la atenci¨®n a las emociones del alumnado. Este enfoque se relaciona con la ¡°innovaci¨®n pedag¨®gica¡±, pero en realidad es un conjunto de pr¨¢cticas ineficaces no contrastadas por la investigaci¨®n educativa. Estas pr¨¢cticas (siempre seg¨²n este discurso) priorizan aspectos superfluos que relegan los saberes a un segundo plano y evitan que el alumnado memorice y se esfuerce, reduciendo el nivel de exigencia.
2. La generalizaci¨®n de esta perspectiva pedag¨®gica ha producido un descenso en el aprendizaje, en la reflexi¨®n del alumnado y en la capacidad del sistema educativo para promover la igualdad de oportunidades, pues deja al alumnado desfavorecido desprovisto de los saberes acad¨¦micos necesarios para la vida. Por ello, el sistema ha dejado de funcionar como el ascensor social que era en los a?os 70 y 80 del pasado siglo.
3. La LOMLOE impone este enfoque al profesorado y condiciona as¨ª la mayor parte de su actividad docente. Esto ha ocurrido por la exclusi¨®n del profesorado en activo de la toma de decisiones y por la excesiva influencia de los ¡°expertos¡±, que no est¨¢n legitimados para emitir conocimiento v¨¢lido sobre educaci¨®n porque no son docentes en etapas no universitarias, desconocen la realidad educativa y tienen intereses personales y/o corporativos.
4. Este enfoque pedag¨®gico hegem¨®nico, que apuesta por elementos simb¨®licos y no tiene en cuenta la realidad de las aulas y sus problemas estructurales, considera que los docentes pueden resolver todos los problemas de la educaci¨®n, por lo que les culpabiliza de que estos sigan existiendo. De esta forma, al sistema educativo se le exigen funciones inasumibles que le trascienden m¨¢s all¨¢ de la transmisi¨®n del conocimiento.
5. Esta perspectiva pone el ¨¦nfasis en la innovaci¨®n metodol¨®gica como excusa para seguir desatendiendo las graves carencias de recursos en la educaci¨®n p¨²blica y los procesos de privatizaci¨®n.

Si este relato se contrasta con las evidencias de la investigaci¨®n emp¨ªrica, podemos extraer algunas conclusiones:

En primer lugar, no parece que exista un enfoque pedag¨®gico puro como el que se plantea ¨Dsalvo, quiz¨¢, en contadas excepciones¨D. De existir, no hay indicios de que estas pr¨¢cticas sean hegem¨®nicas ni en los procesos de legislaci¨®n educativa ni en los centros educativos y, por tanto, esta no puede ser la causa del supuesto declive de la calidad educativa en Espa?a.

En segundo lugar, el mito de la ca¨ªda del nivel educativo resulta muy eficaz, ya que coincide con el imaginario colectivo de cada generaci¨®n respecto a la posterior. Sin embargo, la mayor¨ªa de los datos desmienten que se haya producido un descenso de la calidad educativa en las ¨²ltimas d¨¦cadas en t¨¦rminos de inclusi¨®n, acceso, proceso y resultados. No obstante, s¨ª existen datos que indican que se ha producido un declive en algunos aprendizajes desde la irrupci¨®n de la pandemia, por lo que es razonable atribuirlo al impacto de las medidas sanitarias y no a otros factores sin efecto contrastado, como las recientes reformas legislativas, cuyos efectos no pueden ser evaluados a¨²n. En este sentido, resulta llamativo que la innovaci¨®n docente se erija como causa de todos los males, mientras que no se cuestionan otros m¨¦todos considerados tradicionales ¨Dhegem¨®nicos en la actualidad¨D y se omiten los profundos cambios que ha experimentado nuestro pa¨ªs en las ¨²ltimas d¨¦cadas y que han impactado directamente en nuestro sistema educativo. Entre otros, intensas transformaciones familiares, una revoluci¨®n digital que ha afectado al modo en que pensamos y nos relacionamos, una sociedad multicultural que ha redefinido nuestra identidad, el progresivo y planificado deterioro de lo p¨²blico y un aumento sostenido de la segregaci¨®n socioecon¨®mica del alumnado. Del mismo modo, las comparaciones con la d¨¦cada de los 70 y 80 tienen escasa capacidad explicativa, puesto que en aquella ¨¦poca hab¨ªa grandes capas de la poblaci¨®n que no acced¨ªan a la educaci¨®n postobligatoria y la movilidad social no la produc¨ªa tanto el sistema educativo como el cambio pol¨ªtico y econ¨®mico de una sociedad en transici¨®n hacia una democracia y una econom¨ªa desarrolladas.

En tercer lugar, si atendemos a la letra y al proceso de dise?o de la LOMLOE, no se corresponde con la realidad que esta ley imponga un modelo pedag¨®gico un¨ªvoco y tampoco que haya excluido a los docentes en su elaboraci¨®n. De facto, la mayor¨ªa de los asesores que han contribuido a la misma son docentes de etapas no universitarias en activo.

En cuarto lugar, todas las leyes educativas en democracia han atribuido al sistema educativo funciones relacionadas con el desarrollo integral de la persona y la b¨²squeda de una sociedad m¨¢s justa. Estos principios van m¨¢s all¨¢ de la mera instrucci¨®n, lo que no significa, como es evidente, que se deban depositar en la educaci¨®n toda la responsabilidad como ¨²nica herramienta para resolver los problemas sociales.

Finalmente, en quinto lugar, los movimientos sociales en defensa de la educaci¨®n p¨²blica han estado y siguen estando intensamente vinculados a la innovaci¨®n educativa. En la gran mayor¨ªa de los casos, estos movimientos han concebido la innovaci¨®n como el desarrollo de procesos de formaci¨®n y praxis docente eficaces para garantizar el derecho a la educaci¨®n para todo el alumnado y combatir las desigualdades e inequidades educativas. No parece razonable mezclar estos procesos de reflexi¨®n colectiva y compromiso social con la utilizaci¨®n del eslogan vac¨ªo de la innovaci¨®n pedag¨®gica por personas y entidades cuyo objetivo principal es distinguirse en el mercado privado de la educaci¨®n.

Si no existen evidencias que justifiquen partes esenciales de este discurso cabe preguntarse por qu¨¦ es asumido por muchos docentes y por una parte de la sociedad. Al igual que el trumpismo encontr¨® su caldo de cultivo en los perdedores de la globalizaci¨®n, este discurso ha arraigado en una frustraci¨®n real de parte de la comunidad educativa. Desde nuestro punto de vista, existe un malestar latente que ha emergido con fuerza, por varios motivos:

• Por el progresivo empeoramiento de las condiciones laborales del profesorado, especialmente en la ¨²ltima d¨¦cada. Esta circunstancia se ha visto agravada, particularmente, en algunas zonas del pa¨ªs donde la falta de inversi¨®n en la educaci¨®n p¨²blica y las pol¨ªticas educativas han generado procesos como la guetificaci¨®n de centros, la obsolescencia de instalaciones o la masificaci¨®n de aulas. Esta situaci¨®n se ha acelerado por la falta de respuestas adecuadas durante la pandemia, que ha generado una acusada sensaci¨®n de abandono y desprestigio profesional. Junto con los factores objetivos, se ha producido tambi¨¦n una devaluaci¨®n en cuestiones subjetivas como el escaso reconocimiento social autopercibido, la creciente complejidad de la acci¨®n docente cargada de un sinf¨ªn de nuevas demandas (prevenci¨®n de problemas de salud mental y de acoso escolar, burocracia creciente, detecci¨®n de vulnerabilidades, nuevas materias y demandas sociales etc.), o la percepci¨®n de una mayor vigilancia, control y cuestionamiento de su labor.
• Por las expectativas frustradas generadas por la LOMLOE, que es vista, por muchas personas, como una gran oportunidad perdida de garantizar a los centros los recursos adecuados para una mejora educativa real.
• Por una infrarrepresentaci¨®n de los docentes no universitarios en el debate educativo, donde se priorizan voces de otros profesionales y se produce cierta invisibilizar¨ªan de este colectivo.
• Por la existencia, minoritaria, pero llamativa, de procesos educativos denominados ¡°innovadores¡± que esconden pr¨¢cticas poco profesionales y alejadas de las evidencias en investigaci¨®n, y que sirven como ¡°hombre de paja¡± de este discurso.
• Por un pesimismo y una polarizaci¨®n pol¨ªtica que, hoy d¨ªa, impregnan cualquier debate social. En este caso, la polarizaci¨®n se traduce en la generaci¨®n de falsas dicotom¨ªas que, o bien no existen (calidad frente a equidad, competencias frente a contenidos, innovaci¨®n frente a tradici¨®n, etc.), o bien se plantean como posturas absolutas de una manera poco fiel a la realidad educativa, donde suelen primar enfoques ecl¨¦cticos.
• Por la labor irresponsable de algunos medios de comunicaci¨®n, que asumen que la educaci¨®n es la ¨²nica v¨ªa para abordar las problem¨¢ticas sociales, econ¨®micas o culturales y el profesorado (su formaci¨®n, su actitud, etc.) el obst¨¢culo fundamental para que se resuelvan.

Este caldo de cultivo ha provocado el florecimiento y la extensi¨®n de un relato alejado de la realidad, pero que va ganando adeptos porque sirve como reacci¨®n defensiva y protectora ante una situaci¨®n ciertamente dif¨ªcil y compleja para muchos docentes. Una reacci¨®n que est¨¢ recurriendo, con demasiada frecuencia, a la caricatura de quienes introducen innovaciones docentes o defienden la inclusi¨®n educativa, a la agresividad hacia los ¡°expertos¡±, la negaci¨®n de la investigaci¨®n y a comparaciones simplistas con tiempos pasados. En ocasiones, este discurso es amplificado por referentes de diferentes disciplinas (literatura, periodismo, filosof¨ªa o pol¨ªtica), lo que alimenta que parte de la opini¨®n p¨²blica interiorice una visi¨®n distorsionada y fundamentalmente negativa del sistema educativo.

La crispaci¨®n en el debate educativo es preocupante porque aumenta la desmotivaci¨®n docente, rompe los puentes entre la investigaci¨®n y la docencia, contribuye al desprestigio de la profesi¨®n y al des¨¢nimo de unas familias y alumnado que asisten at¨®nitos a la guerra fratricida, y resta energ¨ªas para generar un di¨¢logo constructivo que avance hacia la mejora educativa. Al respecto, considerar la voz de los docentes como monol¨ªtica y la ¨²nica leg¨ªtima significa excluir otras perspectivas, como las de los investigadores, las familias y el propio alumnado, que tienen mucho que decir. Es tambi¨¦n negarse a que la ciudadan¨ªa discuta c¨®mo quiere construirse a s¨ª misma. Al mismo tiempo, resulta poco productivo considerar que el debate educativo se puede producir de espaldas a los docentes o tomando estos solo como objeto de estudio. Entendemos, por tanto, que es necesario un di¨¢logo sosegado, basado en ideas, datos, investigaciones y argumentos diversos, sin menospreciar ninguno por su procedencia. Y, cuando no estemos de acuerdo, mejor siempre argumentar que acudir a la manida, fr¨¢gil y ofensiva atribuci¨®n ad hominem que envenena el debate y nos aleja de consensos m¨ªnimos posibles, del entendimiento, la comprensi¨®n y, en definitiva, de un di¨¢logo razonable.

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