La ¡®coalici¨®n de la instrucci¨®n¡¯ en educaci¨®n y los mitos que la sostienen

Poco despu¨¦s de aterrizar en el Ministerio de Educaci¨®n en el a?o 2000, la ministra Pilar del Castillo, del Partido Popular, pronunci¨® en una conferencia las siguientes palabras: ¡°A esta p¨¦rdida de calidad puede haber contribuido la masificaci¨®n del sistema educativo entre los 14 y los 16 a?os, pero es tambi¨¦n el resultado de un igualitarismo mal entendido ante el aprendizaje, que amenaza con expulsar la calidad del sistema p¨²blico de Educaci¨®n¡±.

Esta visi¨®n, que considera que mayor acceso a la educaci¨®n y m¨¢s calidad de la educaci¨®n son inversamente proporcionales o incluso incompatibles, ha tenido siempre mucho predicamento en nuestro pa¨ªs. No es el ¨²nico pa¨ªs, desde luego, donde se ha visto la democratizaci¨®n del acceso como una amenaza para la calidad del aprendizaje. Pero s¨ª uno donde los esl¨®ganes de entonces, hoy transformados en memes y tuits, han tenido siempre un enorme ¨¦xito.

Coincidiendo con la aprobaci¨®n de la Lomloe, la nueva ley de Educaci¨®n aprobada en 2020 por el Gobierno ¡ªno exenta de errores u omisiones¡ª, este discurso se ha ido intensificando en el espectro ideol¨®gico conservador. Pero, a la vez, tambi¨¦n est¨¢ llegando con fuerza a una parte importante del profesorado de secundaria, habitualmente de Historia y Filosof¨ªa y generalmente ubicado en la izquierda. Se trata de un sector del profesorado que siempre se mostr¨® reticente a los cambios pedag¨®gicos promovidos en las ¨²ltimas d¨¦cadas. Adem¨¢s, por el desencanto de la profesi¨®n tras el empobrecimiento de las condiciones laborales en la ¨²ltima d¨¦cada, as¨ª como por el cansancio provocado por la pandemia, muchos estar¨ªan sum¨¢ndose al tren de esta desafecci¨®n.

La novedad es que estas dos sensibilidades educativas est¨¢n hoy conformando una nueva coalici¨®n de intereses que forma una pinza ideol¨®gica y cuyo com¨²n denominador se podr¨ªa resumir en tres premisas: que la escuela est¨¢ solo para instruir y transmitir conocimientos, que el nivel educativo est¨¢ bajando con cada nueva ley educativa y que la modernizaci¨®n pedag¨®gica del sistema educativo supone un secuestro del conocimiento por parte de las ¨¦lites que copan facultades de Educaci¨®n y organismos supranacionales en Bruselas, Washington, Nueva York o Par¨ªs.

Esta coalici¨®n, a la que podr¨ªamos llamar ¡®coalici¨®n de la instrucci¨®n¡¯, tiene cada vez m¨¢s recorrido en medios a izquierda y derecha, pero tambi¨¦n en los WhatsApps de muchas familias y una parte del profesorado de secundaria. Tambi¨¦n se prodiga con mucha asiduidad en Twitter, con estrategias de acci¨®n parecidas a las de los exitosos movimientos populistas que han crecido al calor de esta red. A pesar de que el discurso es reactivo y las propuestas son de momento escasas o inconsistentes, la coalici¨®n de la instrucci¨®n auspiciada por este matrimonio de intereses est¨¢ avanzando en el debate p¨²blico.

Pero por mucho ruido logrado en el mercado de la atenci¨®n, es importante recordar y explicar lo obvio tantas veces como sea necesario. Y lo obvio hoy es que el discurso de la ¡®coalici¨®n de la instrucci¨®n¡¯ carece de fundamentaci¨®n emp¨ªrica, tiende a exagerar o directamente falsear los males que nos acechan, y lo que es peor, apunta en ocasiones a razones perversas o de tipo conspirativo f¨¢cilmente desmontables

A continuaci¨®n, repasamos los mitos que fundamentan y sustentan esta coalici¨®n, para bien ponerlos en duda o bien, en los peores casos, desmentirlos. Siendo muy consciente de que la educaci¨®n no es una ciencia como las dem¨¢s, y que conforma un sistema complejo de millones de decisiones e interacciones diarias, disponemos de datos, estad¨ªsticas e investigaciones de la psicolog¨ªa, sociolog¨ªa, econom¨ªa o pedagog¨ªa con envergadura suficiente para cuestionar estos mitos.

1. La calidad de la educaci¨®n en Espa?a ha empeorado en las ¨²ltimas d¨¦cadas. Este es el mito fundacional. El que sostiene todos los dem¨¢s. La matriz que justifica la visi¨®n apocal¨ªptica de la educaci¨®n en Espa?a. Es por tanto el m¨¢s importante a analizar. A pesar de todo lo que se dice sobre la decadencia de la educaci¨®n y la ¡°ca¨ªda del nivel¡±, la realidad es que Espa?a es uno de los pa¨ªses que m¨¢s ha expandido el acceso a la educaci¨®n en las ¨²ltimas cinco d¨¦cadas, incorporando por cierto a casi un mill¨®n de alumnos inmigrantes en el nuevo siglo. Mientras se produc¨ªa esa expansi¨®n, el nivel de aprendizaje medio de la poblaci¨®n escolarizada no se resinti¨® entre 1970 y 2000, por lo que el aprendizaje bruto de toda la sociedad se dispar¨® en esos a?os, tal y como muestran los datos de PIAAC de la OCDE (o investigaciones como la de Calero y otros, 2019). Tras la llegada del nuevo siglo, entre 2000 y 2018, el aprendizaje medio apenas ha variado al final de secundaria, seg¨²n los datos de la prueba PISA; pero ahora salen m¨¢s alumnos en la foto de PISA, por lo que no parece haber un sacrificio de aprendizaje de los que ya estaban a cambio de m¨¢s aprendizaje de los que ahora aparecen. Tampoco ha variado la proporci¨®n de alumnos con altos niveles de aprendizaje. Por tanto, hemos logrado mucha m¨¢s educaci¨®n para mucha m¨¢s gente, a un nivel medio que se mantiene y que, es cierto, no mejora ¡ªy debe mejorar de forma urgente¡ª. Pero, desde luego, no empeora.

2. La calidad de la educaci¨®n no est¨¢ en que aprueben todos, sino en que suspendan muchos. Seg¨²n este mito, un porcentaje alto de aprobados y titulados en secundaria obligatoria o en el examen de selectividad es el mejor indicador de declive acad¨¦mico. Por tanto, como el nivel educativo estar¨ªa bajando (Mito 1), no queda otra que aprobar a quien antes habr¨ªa suspendido. De acuerdo con esta visi¨®n, este ¡°facilismo¡± ¡ªcomo algunos lo han bautizado¡ª en educaci¨®n es el peor favor que puede hacerse a las nuevas generaciones. Sin embargo, tras desmentir el mito fundacional (el de la ca¨ªda del nivel), no se puede achacar los suspensos a las capacidades de los alumnos, sino a otras decisiones. Cuando comparamos notas de clase y pruebas externas estandarizadas en Espa?a, se observa una cultura del suspenso muy arraigada, independiente del tipo de centro educativo: en muchas aulas, se decide ex ante cu¨¢ntos aprueban y cu¨¢ntos suspenden. Y adem¨¢s, esta cultura del suspenso afecta especialmente a alumnado pobre, inmigrante y de sexo masculino. Ambos fen¨®menos han sido probados en investigaciones con resultados asombrosamente parecidos en Catalu?a, Andaluc¨ªa y Pa¨ªs Vasco.

3. Las humanidades o la filosof¨ªa est¨¢n perdiendo peso en la educaci¨®n en Espa?a. Este un mito muy arraigado en los ¨²ltimos meses fruto de los nuevos decretos curriculares, que vendr¨ªa a explicar la supuesta falta de conciencia cr¨ªtica y ciudadana de la poblaci¨®n espa?ola. Pero es tambi¨¦n un mito f¨¢cil de cuestionar. En Espa?a, las horas lectivas en secundaria han seguido increment¨¢ndose en las ¨²ltimas dos d¨¦cadas: hoy somos uno de los pa¨ªses de la UE con mayor n¨²mero de horas de clase en la ESO. Mientras las horas lectivas aumentaban, el peso de las asignaturas como Historia o Geograf¨ªa se mantuvo constante entre 2002 y 2019, por lo que en t¨¦rminos absolutos, supone un crecimiento de las mismas. A su vez, las cr¨ªticas a la Lomloe sobre la desaparici¨®n de la Filosof¨ªa est¨¢n infundadas: con la decisi¨®n mayoritaria de las comunidades aut¨®nomas de a?adirla en la ESO y la obligatoriedad de 2? de Bachillerato, aumentan las horas de filosof¨ªa en secundaria obligatoria y Bachillerato.

4. Bajar la exigencia para pasar de curso maquilla las estad¨ªsticas, env¨ªa un mensaje incorrecto al alumnado y perjudica a los m¨¢s vulnerables. Quiz¨¢s este es el mito m¨¢s homeop¨¢tico al que recurre de forma habitual la ¡®coalici¨®n de la instrucci¨®n¡¯. Y es, parad¨®jicamente, uno de los m¨¢s extendidos. La repetici¨®n de curso no mejora los resultados en secundaria e, incluso, puede acelerar la salida del sistema de los alumnos: este es quiz¨¢s uno de los mayores consensos en investigaci¨®n educativa de las ¨²ltimas d¨¦cadas, como explica bien la Education Endowment Foundation, la insituci¨®n m¨¢s prestigiosa del mundo en investigaci¨®n educativa. Tambi¨¦n sabemos que, aunque se diga siempre lo contrario, repetir reduce la motivaci¨®n y el esfuerzo y que, especialmente en Espa?a, perjudica a los vulnerables m¨¢s que en ning¨²n otro sitio, independientemente de sus habilidades cognitivas. Sin embargo, cuando se toman medidas razonables para acelerar su reducci¨®n ¨D¡°la medicina empeora las cosas, deje por favor de administrarla de forma masiva¡±¨D, muchos se echan las manos a la cabeza, argumentando que eso implica maquillar o falsear las estad¨ªsticas de progreso educativo y enga?ar al alumnado. El sistema educativo espa?ol debe mejorar, pero haciendo repetir a tantos alumnos lo que hacemos es empeorarlo o, en el mejor de los casos, dejarlo como est¨¢, a un alto coste presupuestario.

5. Son los pedagogos y expertos que no conocen el aula, y no los docentes, quienes escriben las leyes y los decretos. Los pedagogos vendr¨ªan a ser el poder en la sombra de la pol¨ªtica educativa de nuestra historia reciente: sin entrar en la batalla gremial, si repasamos cabezas ministeriales y de consejer¨ªas de Educaci¨®n, los pedagogos no parecen estar teniendo el ¨¦xito que se les atribuye. Sobre la participaci¨®n de los docentes en la pol¨ªtica educativa, puede decirse sin duda que Espa?a no es un pa¨ªs puntero en los procesos de participaci¨®n en las pol¨ªticas p¨²blicas; tambi¨¦n que la elaboraci¨®n de la Lomloe y los curr¨ªculos podr¨ªa haber sido mucho m¨¢s abierta a la participaci¨®n. Pero no se puede con ello asumir que quienes escriben las normas educativas y los decretos curriculares no tienen ninguna conexi¨®n con las escuelas o ning¨²n pasado en las aulas: de hecho, el nuevo curr¨ªculum ha sido elaborado fundamentalmente por docentes.

6. El acompa?amiento docente o la educaci¨®n emocional de los alumnos es pseudociencia. En muchos centros en Espa?a se han colado metodolog¨ªas sin fundamentaci¨®n cient¨ªfica y eso es un problema para la mejora del sistema, igual que lo es seguir aplicando medidas (como la repetici¨®n) que sabemos que no funcionan. Pero otras s¨ª son prometedoras y, ya sea porque implica cambiar h¨¢bitos en las formas de trabajar o simplemente porque suenan ¡°blandas¡±, se est¨¢n metiendo en el saco de la pseudociencia, pero no lo son. Pongamos dos ejemplos muy citados. El tan denostado acompa?amiento o coaching a los docentes (esto es, individualizado, basado en la pr¨¢ctica y el conocimiento pedag¨®gico y did¨¢ctico espec¨ªfico de la asignatura) es probablemente una de las v¨ªas m¨¢s prometedoras de desarrollo profesional docente, de acuerdo con decenas de evaluaciones experimentales. Algo semejante ocurre con la educaci¨®n emocional del alumno (o del docente); sabemos que el refuerzo emocional es un elemento central para activar los procesos cognitivos del alumnado especialmente vulnerable. Por poner uno de los numerosos ejemplos de lo que hoy es consenso cient¨ªfico en educaci¨®n: una investigaci¨®n reciente en Suecia mostr¨® de manera causal que las habilidades socioemocionales del profesorado (fundamentales para el aprendizaje del alumnado) eran muy necesarias para mejorar el aprendizaje de los vulnerables, mientras que las acad¨¦micas beneficiaban m¨¢s al alumnado con mejor desempe?o.

En el debate educativo en Espa?a, es bien sabido la evidencia tiene muy poca audiencia. La ¡®coalici¨®n de la instrucci¨®n¡¯ suele recurrir a la importancia del saber y el conocimiento bien fundamentado como base de un buen sistema educativo y como parte de una ¡°educaci¨®n ilustrada¡±. Quiz¨¢s el hecho diferencial del ¨¦xito de la ilustraci¨®n en el progreso humano haya sido precisamente la confianza y promoci¨®n de la ciencia. Por muchos que sean los retos que el sistema educativo espa?ol tiene, por muchos errores cometidos con la nueva ley ¡ªes muy cierto que la complejidad y el lenguaje farragoso del nuevo curr¨ªculum no lo han puesto nada f¨¢cil¡ª, un debate educativo deshonesto con los datos tiene dos consecuencias directas muy graves. Por un lado, debilita la fortaleza del sector educativo y sus profesionales ante el resto de la sociedad: la credibilidad del sector se mide, entre otras cosas, en los recursos que este recibe. Por otro, y este es quiz¨¢s el m¨¢s importante, el ¡°todo mal¡± impide avanzar para resolver los verdaderos problemas que tiene el sistema y sobre los cuales el consenso (m¨¢s recursos, una carrera docente m¨¢s exigente y atractiva, m¨¢s evaluaci¨®n, m¨¢s autonom¨ªa de los centros educativos) es mucho m¨¢s amplio.

La pregunta que uno se hace es, a pesar de todo lo anterior, c¨®mo puede tener tanto ¨¦xito el discurso de la ¡®coalici¨®n de la instrucci¨®n¡¯ en Espa?a. Una hip¨®tesis plausible es la del sesgo de superviencia: el mejor ejemplo es el del reconocido escritor, miembro de la Real Academia de la Lengua, que sale en el programa de mayor audiencia jact¨¢ndose de que repiti¨® curso tres veces y que ¡°no fue ninguna tragedia¡±. Quienes participan en el debate p¨²blico o quienes m¨¢s votan en las elecciones son quienes han triunfado en el modelo educativo anterior. Pero esto podr¨ªa significar a la vez una cosa (triunfan porque el modelo selectivo dio mucha ventaja a quienes lo superaban con respecto a los que se quedaban atr¨¢s) y la contraria (triunfan porque el modelo es bueno para todos, incluidos ellos mismos).

Pensando en el caso de Espa?a, dado el atraso secular del acceso a la educaci¨®n hasta hace bien poco y la desigualdad educativa y social todav¨ªa persistentes, uno se inclina a pensar que la supuesta incompatibilidad entre calidad y acceso a la educaci¨®n (sobre la que se asienta la ¡®coalici¨®n de la instrucci¨®n¡¯) no es m¨¢s que el relato autobiogr¨¢fico de una parte de los ganadores ¡ªy que triunfa hasta entre los propios perdedores¡ª de un sistema que, por suerte, est¨¢ viviendo sus ¨²ltimos d¨ªas.

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