Debate, aula y g¨¦nero: la democracia se aprende ejerci¨¦ndola

Julia no participa mucho en clase; tampoco se plantea la posibilidad de hacerlo. Sus compa?eros hablan siempre, para todo tienen opini¨®n; incluso sobre la violencia de g¨¦nero y los desproporcionados privilegios de sus compa?eras. Sara s¨ª que habla, la ¨²nica, pero sus palabras quedan impostadas en un ambiente en el que no cuajan. Diego y Andr¨¦s reiteran su soberan¨ªa en el espacio de la clase, por su insistencia y por sus formas firmes. La pertinencia de las palabras de ambos forman parte de una norma t¨¢cita y previa a la existencia de la clase.

Miguel, el profesor, realiza un an¨¢lisis miope de la situaci¨®n: sus alumnas no hablan simplemente porque no quieren. En medio del barullo, e ignorando unas din¨¢micas enraizadas en la sociedad que rodea el aula, se?ala a Julia e insiste: ¡°Chicas, ten¨¦is que hablar m¨¢s¡±. Miguel se encuentra con el mismo problema siempre que plantea un debate: ¡°Un peque?o porcentaje del alumnado toma el control de la situaci¨®n e impone su opini¨®n sin aportar razones¡±.

Lo que Miguel no contempla es que el monopolio de la palabra y la excluyente notoriedad de una minor¨ªa ocurre en todos los ¨¢mbitos sociales p¨²blicos y privados. Observarlo en nuestras aulas es f¨¢cil, intentar esquivar en ellas la reproducci¨®n del ambiente enrarecido del debate p¨²blico actual, es casi imposible. Y a pesar de ello, es urgente mejorar el nivel de desempe?o de la competencia ciudadana de nuestro alumnado: tan solo su alfabetizaci¨®n c¨ªvica garantiza la pervivencia de los valores propios de la cultura democr¨¢tica. La libertad se aprende ejerci¨¦ndola, como dir¨ªa Clara Campoamor; la democracia se aprende ejerci¨¦ndola en todo ¨¢mbito colectivo; por supuesto, tambi¨¦n en las aulas.

El buen debate, por la pluralidad que aglutina y la racionalidad que exige, es una de las formas m¨¢s sofisticadas de elaboraci¨®n colectiva. En el mundo educativo, el debate sirve como herramienta de aprendizaje y, en s¨ª mismo, el saber debatir es una capacidad que debe aprenderse. El debate puede convertirse, incluso, en un instrumento de evaluaci¨®n. Si el alumnado debe aprender a debatir, si el alumnado debe aprender a trav¨¦s del debate, el profesorado est¨¢ obligado a dise?ar situaciones en las que facilite herramientas y nociones para que adquieran dicha habilidad. Y eso es justo lo contrario a plantear un tema y dejar que se reproduzcan libremente los vicios del intercambio violento y cerril del (mal llamado) debate p¨²blico actual, tan lejano de la serenidad y la racionalidad deseadas.

El uso del debate como base de una situaci¨®n de aprendizaje requiere, en las primeras fases del desarrollo de dicha habilidad, de la presentaci¨®n y desarrollo de rutinas cognitivas que aseguren el uso de unas reglas de juego claras y precisas gracias a las cuales podamos ordenar las formas y los objetivos de las intervenciones de nuestro alumnado durante cada uno de los 50 minutos en los que deba debatir. Dicha moderaci¨®n permanente implica: tiempos y n¨²mero de intervenciones estrictos, composici¨®n heterog¨¦nea de equipos (de haberlos), turnos de defensa, r¨¦plica y contrarr¨¦plica, conocimientos previos de ret¨®rica, observancia y respeto de pautas ¨¦ticas expl¨ªcitas.

Cualquier conjunto de informaci¨®n dado necesita adquirir la categor¨ªa de conocimiento para dar como resultado su aprendizaje. Esto implica imponerlo a la acci¨®n, al desarrollo, a la relaci¨®n, a la comparaci¨®n, al contraste. El debate mejora la accesibilidad de los contenidos y contribuye a afianzarlos si y s¨®lo si se tiene en cuenta su capacidad para el desarrollo de estrategias comunicativas avanzadas; permite convertir contenidos en posturas permeables a la cr¨ªtica dial¨®gica si no ocultamos su dimensi¨®n ¨¦tica.

El medio es el mensaje, y el formato de un debate compromete ya un trasfondo ideol¨®gico. Aportamos valores democr¨¢ticos, si recurrimos a filosof¨ªas preocupadas por la democracia. Para debatir, nuestro alumnado debe conocer nociones b¨¢sicas de la Situaci¨®n ideal de habla de Habermas. Deber¨¢ valorar que su discurso sea inteligible, honesto, respetuoso y comprometido con la verdad, renunciando siempre a falacias y sofismas. La ¡°¨¦tica del discurso¡± impl¨ªcita en nuestras clases de debate deber¨¢ presentarse como la ¡°moral de la responsabilidad y del cuidado¡± de Carol Gilligan si queremos provocar una red de relaciones donde todas las particularidades de nuestra clase, entendidas como diversas y leg¨ªtimas experiencias de vida, sean necesarias para llegar a acuerdos.

La complejidad del debate implica un dise?o minucioso, una atenta mirada que busque y corrija tanto la imprecisi¨®n conceptual como toda desviaci¨®n del clima democr¨¢tico que se pretende emular. Ense?ar a debatir es dif¨ªcil, pero tambi¨¦n necesario. La gravedad de la imperfecci¨®n del mundo adulto se cuela por las rendijas de ventanas e intoxica el ambiente que respiran ni?os, ni?as y adolescentes. Lo grotesco del clima pol¨ªtico salvajemente boicoteado por una extrema derecha desatada, diluye los intentos por crear ambientes educativos serenos y respetuosos, y pone en riesgo la plaza p¨²blica.

Por desgracia, no solo gran parte de nuestro alumnado tiene problemas para cooperar y participar en espacios de di¨¢logo de forma racional y c¨ªvica, tambi¨¦n muchos adultos. Prueba de ello es la invisibilizaci¨®n de las mujeres docentes. Como recordaba la profesora Mar¨ªa Ca?ete en la red social X, ¡°las voces masculinas son capaces de ocupar un espacio en el que como trabajadores son minor¨ªa¡±. Existen motivaciones estructurales en la base de esta brecha: la diferente socializaci¨®n, un modelaje ligado a la complacencia, la carga de los cuidados: doble jornada, carga mental, techo de cristal y suelo pegajoso. Y a pesar de las limitaciones que dichas din¨¢micas sist¨¦micas infligen sobre nuestra capacidad de participaci¨®n en distintos foros, esta ¨²ltima est¨¢ tambi¨¦n determinada por conductas concretas de hombres de carne y hueso.

Los hombres est¨¢n acostumbrados a ocupar los espacios y en su particular proceso de socializaci¨®n se les cuelga el sambenito de leg¨ªtimo y exclusivo portador de lo pertinente. El silencio de las mujeres resultante (en clase, en los congresos, en las organizaciones...) conlleva la imposici¨®n de ritmos de trabajo no cuidadosos con las condiciones materiales de los colectivos vulnerables. La persistencia en el control del espacio colectivo deriva de pr¨¢cticas discursivas basadas en la imposici¨®n y el dominio, cuyas l¨®gicas internas imposibilitan la creaci¨®n y consolidaci¨®n de estructuras comunicativas democr¨¢ticas.

Cuando se es parte de un colectivo vulnerable y discriminado, la pervivencia de la democracia adquiere una importancia vital, puesto que las maneras m¨¢s democr¨¢ticas son tambi¨¦n las ¨²nicas maneras inclusivas. Dicha inclusi¨®n implica que se permita a nivel formal y material la intervenci¨®n del mayor n¨²mero posible de interlocutores. ¡°Mi silencio no me protegi¨®. Tu silencio no te proteger¨¢¡±, sentenciaba Audre Lorde.

Si pensamos como Kate Millett que lo personal es pol¨ªtico, las condiciones materiales de la existencia de las mujeres deben tenerse en cuenta a la hora de dise?ar los mecanismos de participaci¨®n y gesti¨®n de los espacios de trabajo colectivo (aulas, claustros, congresos, organizaciones sociales y pol¨ªticas...). Y los hombres de dichos espacios deben colaborar renunciando al privilegio de la pertinencia con la cesi¨®n de los tiempos ajenos que se arrogan, en favor de la igualdad.

En clase, en el claustro, en el congreso educativo, en el sindicato o en la asociaci¨®n de profesorado, las formas de participaci¨®n deben recibir la atenci¨®n que merecen. Desde la tutela cuidadosa a la responsabilidad colectiva, la democracia se aprende ejerci¨¦ndola.

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