Sobre la cuestionada formaci¨®n del personal docente

Entendemos que las listas de espera en sanidad no obedecen a la mejor o peor formaci¨®n del personal sanitario como el fraude fiscal no es atribuible a la formaci¨®n de los inspectores e inspectoras de hacienda. En ambos casos, se asume que existen causas estructurales que superan a los propios funcionarios, su voluntad de servicio p¨²blico y su dedicaci¨®n. Sin embargo, cuando se trata de educaci¨®n este paralelismo no resulta tan obvio para muchos, seguramente porque se depositan en la escuela las esperanzas de superaci¨®n de todos los grandes males de la sociedad.

Analizar la evoluci¨®n de la formaci¨®n del profesorado en las ¨²ltimas d¨¦cadas permite conocer hasta qu¨¦ punto est¨¢n justificadas las cr¨ªticas al magisterio espa?ol. La mayor¨ªa de los indicadores (nota de acceso a los estudios universitarios en educaci¨®n, nivel acad¨¦mico m¨¢ximo alcanzado por el colectivo docente, a?os durante los que se han formado¡­) nos sit¨²an en el mejor momento de la historia en t¨¦rminos de formaci¨®n del colectivo docente. En t¨¦rminos de demanda, las notas de acceso al grado de magisterio, especialmente como doble grado, han aumentado por encima de otras carreras consideradas tradicionalmente m¨¢s prestigiosas como Arquitectura o Derecho. En el caso de maestros y maestras, no solo se ha equiparado la duraci¨®n a los dem¨¢s grados, sino que en la ¨²ltima d¨¦cada y debido a la restricci¨®n de plazas de reposici¨®n de funcionarios, raro es el caso de nuevos aspirantes en el sector p¨²blico que no cuenten con una segunda carrera y/o m¨¢ster. Respecto a los docentes de ense?anza secundaria son de los pocos cuerpos que requieren del grado m¨¢ster para acceder al mismo. En lo relativo a la formaci¨®n continua, los profesionales de la educaci¨®n son los que m¨¢s formaci¨®n continua realizan de acuerdo con el INE, duplicando la media del conjunto de la poblaci¨®n activa.

Entonces, cabe preguntarnos por qu¨¦ si los indicadores parecen revelar mejoras significativas, existe un cuestionamiento tan fuerte de la formaci¨®n y por ende de la profesi¨®n docente. Uno de los motivos se relaciona con la ret¨®rica m¨¢s o menos expl¨ªcita de algunas noticias y titulares sensacionalistas. Un determinado estilo period¨ªstico que permite canalizar la frustraci¨®n y encontrar un chivo expiatorio para los grandes retos que enfrentamos como sociedad. La estrategia suele ser recurrente. Existe un problema para el que no tenemos respuesta, no sabemos c¨®mo afrontarlo o no queremos como sociedad asumir los costes de una pol¨ªtica estructural. Despu¨¦s se le atribuye toda la responsabilidad a la educaci¨®n, como v¨ªa para resolverlo. Como l¨®gicamente esta no llega por s¨ª misma, se concluye que los docentes no est¨¢n suficientemente formados para hacer frente a ese problema. El ciberacoso, la prevenci¨®n de adicciones, la inteligencia artificial, la relaci¨®n de los j¨®venes con la tecnolog¨ªa o las desigualdades sociales son solo algunos ejemplos de una lista que no para de crecer. Desde esta perspectiva es f¨¢cil trazar una l¨ªnea invisible entre el problema y la falta de formaci¨®n, compromiso o motivaci¨®n de los docentes por resolverlo. Este planteamiento encaja muy bien en el imaginario colectivo, pero supone una concatenaci¨®n de reduccionismos.

En primer lugar, cuando se asume que la soluci¨®n a una problem¨¢tica debe ser educativa se obvia que la educaci¨®n es una de las estrategias, pero no puede ser la ¨²nica. El considerar que la educaci¨®n es la ¨²nica v¨ªa y que todo puede resolverse s¨®lo desde la educaci¨®n, lleva a que se generen expectativas crecientes y exponenciales sobre la escuela. Posteriormente no se ven cumplidas, con la consecuente p¨¦rdida de reconocimiento de la instituci¨®n al creerla insuficiente para resolver aquello que la propia sociedad, con todas sus herramientas, no ha podido enfrentar. En segundo t¨¦rmino, el planteamiento supone asumir que la educaci¨®n es solo escolar. Es decir, que los responsables de la educaci¨®n son ¨²nicamente los docentes. En este sentido, la educaci¨®n apela no solo a las familias e instituciones educativas, sino a toda la sociedad en su conjunto incluida la industria, las administraciones de todos los niveles, etc. Por ¨²ltimo, centr¨¢ndonos en la parte escolar, poner el foco en la formaci¨®n docente supone, en cierta medida, obviar los factores contextuales y materiales en los que se produce el hecho educativo. Es decir, los medios.

La formaci¨®n continua en un mundo cambiante es imprescindible, de igual modo que la formaci¨®n inicial es mejorable. Es evidente que a medida que cambian la sociedad y sus demandas, tendremos que hacerlo los profesionales. Esta afirmaci¨®n no es de aplicaci¨®n exclusiva a los docentes sino a cualquier profesi¨®n y en especial a los funcionarios p¨²blicos por la responsabilidad que en ellos se deposita.

Sin embargo, el se?alamiento a los docentes en este sentido se ha vuelto un lugar com¨²n. Convertir la formaci¨®n del profesorado en una soluci¨®n repetida sin concreci¨®n y sin comprender sus limitaciones entra?a grandes riesgos. En primer lugar, contribuye a la p¨¦rdida de prestigio y confianza en la escuela como instituci¨®n en un contexto de gran cuestionamiento. En segundo t¨¦rmino, asumir que los docentes se tienen que formar en todo, continuamente, y que aun as¨ª siempre ser¨¢ insuficiente, equivale a decir que no se tienen que formar en nada. Es decir, genera una sensaci¨®n de hast¨ªo y de insuficiencia, pues contribuye a que la formaci¨®n sea solo un fin y deje de ser un medio, lo que genera sentimiento de no llegar nunca a hacer nada ¨²til (¡°s¨¦ mucho pero no s¨¦ qu¨¦ hacer con ello¡±). Relacionado con lo anterior, el enfoque y tratamiento que se da a estas noticias genera l¨®gicamente un fuerte sentimiento de rechazo y corporativismo. Convertir la formaci¨®n docente en un t¨®pico recurrente, puede llevar a que se vuelva irrelevante y que no podamos hablar de las necesidades formativas reales. Finalmente, la reiteraci¨®n en este mensaje genera una suerte ansiedad en las administraciones educativas, que se ven abocadas a promover una formaci¨®n continua, intensiva y sin diagn¨®sticos, perdiendo el foco de lo realmente importante, pues los medios (la formaci¨®n docente) se convierten en un fin en s¨ª mismo.

Existe margen de mejora y somos firmes defensores de la formaci¨®n y actualizaci¨®n continua, para lo que se requiere estrategia, recursos y reconocimiento. En todo este proceso se omite con frecuencia el papel que juegan en la formaci¨®n las administraciones educativas. M¨¢s all¨¢ de la formaci¨®n continua que desarrollan los docentes para su crecimiento profesional y personal, existen acciones vinculadas a la acreditaci¨®n de sexenios. Esta est¨¢ dise?ada y/o autorizada por las comunidades aut¨®nomas lo que les concede un gran poder estrat¨¦gico que no siempre se explota por la dispersi¨®n en la oferta. Existe un gran potencial vinculado a la articulaci¨®n de la formaci¨®n en relaci¨®n con los objetivos del sistema y la realidad educativa.

Por otra parte, cabe preguntarse por las condiciones materiales en que se realiza la formaci¨®n. Un ejemplo claro son las competencias ling¨¹¨ªsticas y digitales. Los avances que se han producido en el conocimiento y acreditaci¨®n de las lenguas extranjeras y el uso de herramientas digitales por parte de los docentes han sido enormes en las ¨²ltimas d¨¦cadas. Sin embargo, las administraciones han apoyado esta transformaci¨®n de manera t¨ªmida, siendo mayoritariamente los propios trabajadores quienes han pagado y ocupado horas fuera del horario laboral en lograr y acreditar esta formaci¨®n. En este sentido, el aumento de exigencias formativas ha ido acompa?ado de una devaluaci¨®n de las condiciones materiales en que tiene lugar la formaci¨®n. Los recursos deben enfocarse en facilitar la formaci¨®n dentro del horario laboral y sufragada por la administraci¨®n, permisos retribuidos para desarrollar acciones puntuales, participaci¨®n en congresos, licencias por estudios, etc. Como parte de esta apuesta se debe fomentar tambi¨¦n la investigaci¨®n a tiempo parcial, facilitar la docencia universitaria como profesorado asociado (real) y la transferencia valorando por ejemplo la participaci¨®n en proyectos de investigaci¨®n.

Hoy en d¨ªa buena parte del profesorado realiza estudios de m¨¢ster, segundas carreras o doctorados movidos por su desarrollo personal a pesar de que no exista pr¨¢cticamente ning¨²n est¨ªmulo para ello. El reconocimiento de estas acciones no solo las promover¨ªa, sino que adem¨¢s permitir¨ªa dirigir y concentrar los esfuerzos colectivos de manera estrat¨¦gica. En un momento en el que el profesorado no se siente valorado, la cr¨ªtica poco argumentada entra?a grandes riesgos. Por ello, es fundamental huir de la desconfianza y valorar los enormes progresos realizados, sabiendo que la mejora de las competencias profesionales vendr¨¢ de la mano de la estimulaci¨®n, incentivos y apoyo.

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