Ni?o pobre, discapacitado y sin educaci¨®n

Fernando Luis Arag¨®n tiene 21 a?os y trabaja como ayudante de producci¨®n en la editorial Comunicarte, en Santa Cruz (Bolivia). Empez¨® hace tres a?os y hoy es encargado de una m¨¢quina de pliegos. Su historia podr¨ªa ser la de cualquiera si no fuera porque este joven tiene deficiencia visual y motora. Pudo estudiar gracias a un programa piloto en su ciudad para la formaci¨®n y posterior inclusi¨®n laboral de personas con discapacidad. La experiencia de Arag¨®n es, sin embargo, todav¨ªa anecd¨®tica sobre todo en los pa¨ªses en desarrollo, donde los esfuerzos se centran en lograr la educaci¨®n primaria universal, pero carecen de programas adaptados para ni?os y adolescentes con necesidades especiales. Lo que se traduce en que la tasa de menores con discapacidad no escolarizados es mayor que la de los que no la tienen, seg¨²n revelan diversos estudios nacionales en algunos de estos pa¨ªses.

La Campa?a Mundial por la Educaci¨®n, una coalici¨®n internacional formada por ONGs, sindicatos del entorno educativo, centros escolares y movimientos sociales de casi cien pa¨ªses, ha querido poner este a?o el foco en la importancia de la educaci¨®n inclusiva orientada a los ni?os con discapacidad. ¡°Los pocos datos que hay muestran que son el grupo m¨¢s excluido. No son la mayor¨ªa, un 5%, pero son los que sufren de manera m¨¢s dr¨¢stica la falta de voluntad pol¨ªtica¡±, afirma Luis Arancibia, director de Entreculturas, organizaci¨®n jesuita que coordina la campa?a en Espa?a. La Organizaci¨®n Mundial de la Salud calcula que hay 93 millones de ni?os con alg¨²n tipo de discapacidad. La mayor¨ªa, dice, se concentran en pa¨ªses de renta baja y media. Si, como afirman los organismos internacionales como la ONU, la educaci¨®n es clave para salir de la pobreza, estos peque?os con pocas o nulas oportunidades de ir a la escuela, no tienen salida.

Sirve de ejemplo Uganda, uno de los pocos pa¨ªses que dispone de informaci¨®n suficiente para comparar las tasas de alfabetizaci¨®n juvenil entre los ni?os con y sin discapacidad. ¡°En 2011, cerca del 60% de los j¨®venes sin deficiencias reconocidas estaban alfabetizados, frente al 47% de los que padec¨ªan alguna deficiencia f¨ªsica y el 38% de los afectados por trastornos mentales¡±, recoge el informe de seguimiento Educaci¨®n Para Todos 2013 de la Unesco. Otro de los pa¨ªses analizados por este organismo, Irak, arroja resultados parecidos. ¡°En 2006, el 10% de los menores de entre 6 y 9 a?os sin riesgo de discapacidad no hab¨ªa ido nunca a la escuela. Una proporci¨®n que ascend¨ªa al 19% entre los ni?os con deficiencias auditivas y al 51% de los ni?os m¨¢s seriamente amenazados por discapacidades mentales¡±, se lee en el documento que destaca, adem¨¢s, que los peque?os en riesgo de sufrir discapacidades son los que tienen menos posibilidades de ir a la escuela.

La madre de Jes¨²s Arnoldo, con discapacidad intelectual, lo sabe bien. "Cuando ¨¦l era m¨¢s ni?o, yo ten¨ªa el temor que no sirviera para nada, yo sufr¨ªa al saber que a mi hijo le faltaba algo, que no iba a ser como cualquier muchacho. Toda madre guarda una esperanza, pero las profesoras lo rechazaban, me dec¨ªan que lo llevara a una escuela especial. Cuando le llev¨¦ al m¨¦dico para saber qu¨¦ le pasaba, ¨¦l me dijo que era mongolito. En ese momento pens¨¦: '?qu¨¦ va a ser de ¨¦l?", relata esta boliviana que, al final, pudo ver a su hijo cursar formaci¨®n profesional en un centro de Fe y Alegr¨ªa y hoy tiene un trabajo en una imprenta.

Una experiencia muy distinta de la que viven la mayor¨ªa de familias en pa¨ªses desarrollados, pese a que todav¨ªa quede camino por recorrer en lo que a integraci¨®n y apoyos p¨²blicos se refiere. Ana Carmen Mart¨ªnez vive en Tudela (Espa?a) y su hija Beatriz, de 21 a?os, nunca ha tenido problemas para ser escolarizada en la escuela p¨²blica pese a su discapacidad intelectual. "Desde que ten¨ªa dos a?os vimos que algo no iba bien y cuando empez¨® a ir al colegio, se lo contamos a la profesora y nos dio apoyo absoluto", afirma. Lo que si le ha dejado un recuerdo amargo es la discriminaci¨®n por parte de otros ni?os. "Hace falta m¨¢s educaci¨®n a los chavales sobre esto", pide. Finalizada aquella etapa de la secundaria --"adaptada", aclara Mart¨ªnez--, la joven esta ahora en el cuarto curso (de cuatro) de capacitaci¨®n profesional para personas con discapacidad. La madre tiene esperanza de que cuando acabe vaya a un centro de trabajo protegido en su localidad.

Programas como el de la ONG en Bolivia acercan un poco la realidad de las familias en pa¨ªses de rentas medias y bajas a la experiencia de Ana Carmen Mart¨ªnez. ¡°Pero este tipo de proyectos son todav¨ªa incipientes, muy puntuales¡±, se?ala Patricia Garc¨¦s, responsable de educaci¨®n de Ayuda en Acci¨®n. ¡°Son una muestra de que es posible la educaci¨®n inclusiva, que no es inviable¡±, apostilla Javier Tamarit, de FEAPS, organizaci¨®n que defiende los derechos de las personas con discapacidad intelectual. Su experiencia en Am¨¦rica Latina ¨CCosta Rica, Cuba, Argentina¨C capacitando a maestros para la educaci¨®n de personas con trastornos mentales es que el dominio de las t¨¦cnicas es trascendente, pero tiene que ir acompa?ada de la creencia por parte del profesorado (y la sociedad) de que la inclusi¨®n es importante.

¡°Tiene que haber un cambio de actitudes para que sean considerados como personas de pleno derecho. Tambi¨¦n a recibir educaci¨®n¡±, a?ade. Esto tiene que ver, en opini¨®n de Garc¨¦s, con que sean los Gobiernos nacionales (y no solo los proyectos de ONG) los que impulsen la educaci¨®n inclusiva. "Es una de nuestras propuestas que la ayuda vaya destinada a las administraciones de esos pa¨ªses m¨¢s que a programas peque?os y locales de organizaciones.

¡°Las barreras que hay que salvar no son solo f¨ªsicas, sino tambi¨¦n de tipo cultural y econ¨®mico¡±, subraya Arancibia. Tamarit apunta que hay gente que todav¨ªa cree que hay que proteger a las personas con discapacidad, en vez de considerarlos personas con derechos ¡°como cualquiera¡±. M¨¢s a¨²n, hay culturas en las que ser discapacitado se considera una condena divina por los pecados cometidos. Ocurre en Madagascar que la percibe como una maldici¨®n debida a los errores de los antepasados. ¡°Hay familias que ocultan a sus hijos con alguna limitaci¨®n. Y tambi¨¦n hay problemas en cuanto a la definici¨®n de qu¨¦ es discapacidad en cada pa¨ªs¡±, a?ade Garc¨¦s.

Pero los recortes en ayuda al desarrollo en general y en educaci¨®n en particular amenazan los escasos proyectos para modificar infraestructuras y hacerlas accesibles, formar a profesores para una ense?anza adaptada a distintos tipos de necesidades y sensibilizar a la sociedad de que las personas con discapacidad tienen el derecho y pueden aprender y trabajar con la formaci¨®n adecuada.

La tijera no afecta solo a este sector de la poblaci¨®n, sino a la cooperaci¨®n en educaci¨®n en general. La Unesco calcula que la ayuda total en esta partida cay¨® un 7,7% en 2011 respecto a 2010. Fruto del esfuerzo hecho hasta entonces, desde 2000, la tasa de matriculaci¨®n aument¨® del 83% al 90% y la cantidad de ni?os no escolarizados se redujo a casi la mitad, pasando de 102 a 57 millones. Pero la bajada de fondos desde 2011 aleja a la comunidad internacional de cumplir con el Objetivo del Milenio de lograr la educaci¨®n primaria universal en 2015. ¡°Los progresos en la reducci¨®n del n¨²mero de ni?os no escolarizados se han detenido por completo, ya que en 2011 la ayuda internacional para la educaci¨®n b¨¢sica disminuy¨® por primera vez desde 2002¡±, detalla la ONU.

¡°Nos preocupa la cantidad y calidad de la ayuda al desarrollo. Pero para que haya calidad es necesario un volumen de ayuda suficiente. Es una contradicci¨®n de los pa¨ªses donantes. Los organismos internacionales y la sociedad civil consideran que la inversi¨®n en educaci¨®n es clave para el desarrollo. Pero los recursos o no han aumentado o se han reducido¡±, lamenta Arancibia¡±, considera Arancibia. En este sentido, Gonzalo Robles, secretario general de cooperaci¨®n internacional de Espa?a, donde la AOD ha sufrido un recorte del 70% desde 2008, afirma que ¡°los pa¨ªses de renta media con los que coopera el pa¨ªs ahora tienen capacidades propias¡±. ¡°El trabajo con ellos actualmente se basa en la transferencia de conocimiento, capacitaci¨®n o asistencia t¨¦cnica para el desarrollo de un modelo, m¨¢s que en la inversi¨®n directa¡±, abunda.