Los desaf¨ªos de la educaci¨®n popular latinoamericana: aportes desde el Foro Mundial de Educaci¨®n

Por, Nicol¨¢s Arata, coordinador de la Red de Posgrados de CLACSO.

Serie Desaf¨ªos Latinoamericanos, 8

Todo proyecto pedag¨®gico es un proyecto de sociedad.

En las ¨²ltimas tres d¨¦cadas, dos grandes posiciones pol¨ªtico-pedag¨®gicas han antagonizado posturas dentro del campo educativo. La primera combina argumentos filos¨®ficos neoliberales y neoconservadores para argumentar que toda sociedad debe regirse por los principios del mercado. La misi¨®n de la educaci¨®n: formar individuos competentes capaces de procesar el enorme flujo informacional de nuestra ¨¦poca, desplegar sus competencias en el mercado laboral y fomentar la sensibilidad por el consumo de bienes y servicios. La segunda emana de un corpus heterog¨¦neo de tradiciones donde abrevan las teor¨ªas cr¨ªticas, las perspectivas desescolarizantes y reproductivistas y las posiciones nacional-populares, entre muchas otras. Su perspectiva reivindica la educaci¨®n como un proceso emancipatorio, a la escuela como un derecho humano inalienable y al aprendizaje como un proceso social y colectivo.

Dos proyectos pedag¨®gicos, dos visiones del mundo.

Frente al despliegue avasallante del mercado, en las ¨²ltimas d¨¦cadas se alzaron m¨²ltiples voces reivindicando que otro mundo es posible. Entre los espacios de resistencia al proyecto neoliberal, el campo educativo tiene una relevancia singular en tanto facilit¨® la convergencia de gran cantidad de movimientos sociales, sindicatos docentes, grupos acad¨¦micos, agrupaciones estudiantiles y frentes en defensa de la escuela p¨²blica. A grandes rasgos, todos ellos se muestran comprometidos con una visi¨®n de la educaci¨®n amparada en el principio de la justicia social, cr¨ªtica, respetuosa de las diferencias, intercultural, laica (en tanto est¨¢ abierta al di¨¢logo de creencias y saberes) y comprometida con la educaci¨®n ambiental.

El Foro Mundial de Educaci¨®n (FME) ha sido, en el marco de este proceso, el principal catalizador global donde se ha expresado un rechazo al proyecto educativo neoliberal y desde el cual se postul¨® una plataforma pol¨ªtico-pedag¨®gica alternativa. A su vez, ha sido una plataforma desde donde repensar las relaciones entre educaci¨®n p¨²blica, educaci¨®n popular y educaci¨®n ciudadana. 

Un breve repaso por su historia

El FME surgi¨® en 2001 como un espacio de intercambio y di¨¢logo en torno a la educaci¨®n en el marco del Foro Social Mundial. Desde sus inicios, el FME destac¨® como una forma organizativa autogestionada, de car¨¢cter global y no gubernamental, una plataforma que reivindic¨® una educaci¨®n para la paz, el respecto por la diversidad cultural, la defensa y promoci¨®n de los derechos humanos, y se plant¨® en abierta confrontaci¨®n con las perspectivas sexistas, colonialistas, patriarcales, racistas y las pol¨ªticas educativas neoliberales que subordinan la educaci¨®n a los principios del capital, convirti¨¦ndola en una mercader¨ªa m¨¢s.

Desde entonces, el FME fue realiz¨¢ndose en diferentes ciudades y adoptando diferentes temas: las ediciones del 2001, 2003 y 2004 tuvieron lugar en Porto Alegre. La primera lo hizo bajo la consigna Educaci¨®n en el mundo globalizado; la segunda inst¨® a pensar las relaciones entre Educaci¨®n y transformaci¨®n acompa?ado del que ser¨ªa el santo y se?a del FME: la educaci¨®n en la construcci¨®n de otro mundo posible. El t¨ªtulo de la tercera edici¨®n no hizo m¨¢s que cristalizar en su t¨ªtulo la bandera de lucha, con un a?adido program¨¢tico: La educaci¨®n para otro mundo posible: construyendo una plataforma de luchas. La cuarta edici¨®n tuvo lugar simult¨¢neamente en Caracas (Venezuela), Bamako (Mali) y Karachi (Pakist¨¢n). El t¨ªtulo del Foro de Caracas tuvo como impronta un viejo y perdurable anhelo latinoamericanista: La integraci¨®n americana y la lucha por un proyecto educativo emancipador. En Nairobi (Kenia) -durante 2007- se aprob¨® la plataforma mundial de la educaci¨®n donde se cifran los grandes principios articuladores del FME. La sexta edici¨®n se mud¨® al norte de Brasil, m¨¢s precisamente a la ciudad de Bel¨¦m -al igual que en el foro anterior- no tuvo un tema espec¨ªfico.

En paralelo, y como muestra de su prol¨ªfica capacidad de diversificaci¨®n y enraizamiento territorial, tuvieron lugar otros Foros Tem¨¢ticos, como el realizado en San Pablo en 2004 bajo el lema Educaci¨®n ciudadana para una ciudad educadora. Fuera de Brasil, el primer encuentro se desarroll¨® en Cartagena de Indias durante 2004, donde se llam¨® a pensar la relaci¨®n entre Educaci¨®n y Globalizaci¨®n. Tambi¨¦n en 2004 tuvo lugar un encuentro en Montevideo, mientras que en 2005 las actividades se congregaron en Chile y en 2006 se trasladaron a Buenos Aires.

En cada Foro se elabor¨® un documento colectivo -verdaderos manifiestos pedag¨®gicos- como resultado de un enorme trabajo colectivo en el que interven¨ªan los relatores que participaron en cada uno de los grupos y espacios a fin de sintetizar y reflejar en el mismo el conjunto de las ideas debatidas. Las cartas expresan la reivindicaci¨®n de la educaci¨®n popular y p¨²blica como un derecho inalienable de los pueblos. A prop¨®sito de ello, Moacir Gadotti afirm¨®: ¡°Nunca hubo en la historia de la educaci¨®n mundial un movimiento popular tan grande en favor del derecho a la educaci¨®n como el organizado por el FME¡±.

La educaci¨®n popular

Hace unos pocos d¨ªas, del 19 al 23 de enero, se llev¨® a cabo en Porto Alegre, Brasil, una nueva iniciativa del Foro Social Mundial (FSM). Su agenda tem¨¢tica fue tan extensa y plural como diversos son los intereses y las preocupaciones de la agenda global alternativa: la lucha contra el imperialismo, los derechos de las personas mayores, la articulaci¨®n entre participaci¨®n social y cultura digital, el derecho al amor libre, la econom¨ªa solidaria, la emergencia clim¨¢tica, entre muchos otros. A 15 a?os del primer Foro Social, el nuevo encuentro se emplaz¨® en un gran espacio p¨²blico, el Parque da Reden??o, locus preferencial de las movilizaciones populares en Rio Grande do Sul. Los organizadores estimaron que m¨¢s de 15 mil personas participaron de la marcha con la que se abri¨® formalmente el nuevo Foro.

Como parte de la agenda de movilizaci¨®n ciudadana por la educaci¨®n, en el marco del FSM, tuvo lugar el Foro Social de Educaci¨®n Popular, una iniciativa impulsada por FLACSO (Brasil), el Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra (Portugal), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y el Consejo de Educaci¨®n de Adultos de Am¨¦rica Latina (CEAAL), entre otras instituciones. La piedra de toque de esta convocatoria fue la consigna: ¡°La democratizaci¨®n de las sociedades pasa necesariamente por la democratizaci¨®n del conocimiento¡±.

Durante esos d¨ªas, en una de las carpas del Parque da Reden??o, un amplio y heterog¨¦neo conjunto de colectivos y activistas de la educaci¨®n popular se aglutinaron alrededor de dos centros de inter¨¦s. Por un lado, la necesidad de pensar la educaci¨®n popular como un espacio desde el cual compartir teor¨ªas, enfoques y m¨¦todos que faciliten la difusi¨®n de saberes gestados en experiencias llevadas adelante en el campo de la salud, las pol¨ªticas medioambientales, los estudios de g¨¦nero y las econom¨ªas solidarias, por mencionar algunos. Por otro, la necesidad de hacer de la educaci¨®n popular un componente indisoluble y constitutivo de todos los planos y niveles del campo educativo: universidades, movimientos sociales, educadores de adultos, maestros y profesores, frentes de padres que defienden la educaci¨®n p¨²blica, sindicalistas, movimientos estudiantiles. En definitiva, poner el centro gravitacional del debate educativo en la relaci¨®n entre escuela p¨²blica y educaci¨®n popular, siendo su tel¨®n de fondo las diferentes formas de imaginar las diversas formas de articulaci¨®n entre Estado y sociedad civil.

?Sedimentos

Las reflexiones producidas en este nuevo Foro tambi¨¦n son una oportunidad para revisitar el concepto de educaci¨®n popular desde una perspectiva hist¨®rica, que permita identificar la pluralidad de actores y de tiempos que otorgan densidad al campo de la educaci¨®n, mucho m¨¢s abonada por los matices discursivos y las zonas grises que por los fuertes contrastes y los claroscuros.

Las representaciones sobre el campo de la educaci¨®n popular ¨C sostiene Adriana Puiggr¨®s - fueron abonadas por sujetos cuyas inscripciones pol¨ªticas e ideol¨®gicas conforman un espectro de experiencias muy amplio en el que pueden identificarse tanto puntos de contacto como fuertes divergencias. Desde grupos guerrilleros en Centroam¨¦rica hasta organismos de corte neoliberal, desde pedagogos al servicio del Estado hasta estudiantes que impulsan experiencias de extensi¨®n universitaria, alfabetizan en un barrio popular o dentro de una vieja f¨¢brica recuperada por sus trabajadores. Muchos lo hacen al margen de los proyectos estatales, mientras que otros son impulsados desde alg¨²n organismo p¨²blico del que reciben, incluso, financiamiento.

Ante la diversidad de situaciones espaciales, prop¨®sitos y sujetos intervinientes que desenvuelven experiencias a las que ellos mismos consignan bajo el r¨®tulo de educaci¨®n popular, lo que est¨¢ claro es que no hay un sentido un¨ªvoco que pueda asign¨¢rsele a la educaci¨®n popular; se trata de un concepto cargado de historicidad (con su mitolog¨ªa, sus h¨¦roes y sus muertos) y un significante en disputa.

?De d¨®nde vienen estas diferencias? Si enfocamos el asunto desde una perspectiva hist¨®rica, al menos cuatro capas de sedimento le dan espesor y densidad al t¨¦rmino.

Entre finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX comienza a circular una noci¨®n de educaci¨®n popular en el mundo Atl¨¢ntico que tiene, a mi parecer, dos connotaciones fuertes.

Por un lado, la que promueven Campomanes y Jovellanos y dan forma al programa educativo ilustrado que tendr¨¢ amplia recepci¨®n entre las gentes de saber en las colonias espa?olas en Am¨¦rica. Sus intervenciones se levantan contra dos prejuicios sumamente extendidos en el mundo ib¨¦rico: la educaci¨®n profesional y la educaci¨®n de las mujeres. Campomanes atacaba la ociosidad y la miseria en la que estaban sumergidas cientos de miles de familias a causa de la mala reputaci¨®n que ten¨ªa el trabajo manual, pero tambi¨¦n el f¨¦rreo control que ejerc¨ªan los gremios de artesanos sobre la transmisi¨®n y ense?anza de los oficios. En su Discurso sobre la educaci¨®n popular (1774) Campomanes exalt¨® y promovi¨® la industria popular a trav¨¦s de la formaci¨®n en oficios mec¨¢nicos. Para el asesor de los reyes de Espa?a, el espacio de intervenci¨®n privilegiado de la educaci¨®n popular no era la escuela sino la familia, entendida como n¨²cleo de producci¨®n.

Por su parte, Jovellanos sosten¨ªa en su Informe sobre el libre ejercicio de las Artes (1785) de manera categ¨®rica la importancia de la educaci¨®n femenina, poniendo en pie de igualdad ambos g¨¦neros: ¡°La mujer tiene el mismo uso de raz¨®n que el hombre¡±. Esta idea es refrendada por Campomanes en cuyas p¨¢ginas ya asomaba la noci¨®n de educaci¨®n com¨²n: ¡°Si la educaci¨®n no les es com¨²n [a hombres y mujeres] las mujeres e hijas de los artesanos preservar¨ªan ociosas; y no podr¨ªan inspirar a sus hijos y maridos una conducta laboriosa¡±.

El otro referente de la educaci¨®n popular es el caraque?o Sim¨®n Rodr¨ªguez. Su obra, dispersa, no compone tanto un tratado pedag¨®gico como un plan de acci¨®n para la emancipaci¨®n americana: ¡°Muchos tratados se han publicado sobre la Educaci¨®n en general ¨C sosten¨ªa ¨C, y algunos sobre los modos de aplicar sus principios, a formar ciertas clases de personas; pero todav¨ªa no se ha escrito para educar pueblos que se erigieron en naciones, en un suelo vast¨ªsimo, desierto, habitable en gran parte y transitable en casi todas direcciones¡±.

Educar pueblos: he ah¨ª una ruptura con el modelo educativo colonial que hab¨ªa establecido murallas entre la cultura a la que ten¨ªa acceso la poblaci¨®n blanca y su terminante negaci¨®n a los grandes sectores sociales compuestos de indios, negros y mulatos, que no recib¨ªan otra educaci¨®n que no fuera la impartida en el marco de la catequesis.

Un segundo momento transcurre durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando la educaci¨®n popular comienza a crecer al abrigo de los Estados modernos y sus constituciones liberales ¨C en confrontaci¨®n abierta con la Iglesia, que detent¨® durante siglos el monopolio de la ense?anza. El pensamiento liberal consolid¨® una noci¨®n de educaci¨®n popular cuyos principios se encarnaron en la escuela p¨²blica obligatoria, vector de congregaci¨®n de la Naci¨®n y d¨ªnamo del progreso. A grandes rasgos, la educaci¨®n popular era veh¨ªculo para formar al ciudadano a trav¨¦s de la alfabetizaci¨®n en una lengua y una identidad nacional. En el reverso de la trama, la educaci¨®n popular era via reggia para la superaci¨®n de la barbarie americana y medio de lucha contra los saberes y las sensibilidades populares.

El advenimiento de las experiencias populistas en Brasil con Vargas, en Argentina con Per¨®n y en M¨¦xico con C¨¢rdenas le imprimieron a la noci¨®n de educaci¨®n popular un nuevo giro, articulado a la cultura de masas. El caso argentino es tal vez donde la nueva configuraci¨®n se haya plasmado de un modo elocuente, en tanto lo popular fue intersectado por una formidable potencia plebeya que desafi¨® la jerarqu¨ªa cultural liberal y le imprimi¨® a la educaci¨®n popular un sentido pol¨ªtico cargado de impugnaciones y de nuevas reivindicaciones.

Las d¨¦cadas del 60 y 70 fueron escenario de cimbronazos y grandes acontecimientos. En el primer mundo, los movimientos pacifistas que se levantaron contra la guerra de Vietnam y que reivindicaron los derechos civiles de la comunidad negra, los movimientos feministas y estudiantiles. En el llamado Tercer Mundo, surgieron como campo or¨¦gano los movimientos de liberaci¨®n nacional y anticolonialistas; en el Caribe, la Revoluci¨®n Cubana y su enorme irradiaci¨®n pol¨ªtica. En ese contexto, la lucha contra el analfabetismo continu¨® siendo eje gravitacional de las iniciativas educativas, pero comenz¨® a gestarse a la par una fuerte sensibilidad de ¨¦poca: la articulaci¨®n entre pol¨ªtica y educaci¨®n como instrumento de transformaci¨®n social. Uno de los puntos m¨¢s altos de la redefinici¨®n de la educaci¨®n popular se construye en torno al concepto de educaci¨®n dial¨®gica freireano. La educaci¨®n popular se forja en otra horma ¨C que es decir en otra tradici¨®n ¨C, poniendo en entredicho el supuesto sobre el cual se hab¨ªa asentado la matriz pedag¨®gica moderna: educador y educando no son m¨¢s identidades fijas e inmutables, sino posiciones intercambiables que se organizan en torno a las tareas de educar.

Este primer eje temporal guarda un prop¨®sito: recordarnos que al hablar de educaci¨®n popular, resulta de gran valor poder conectar estas vertientes, comprender que significados perviven, cu¨¢l es su origen, a qu¨¦ problemas y desaf¨ªos buscaban responder desde una perspectiva de larga duraci¨®n. Alargar la mirada para ser capaces de reconocer que la educaci¨®n popular tiene ra¨ªces profundas y que su comprensi¨®n puede ayudar en los diversos modos en que imaginamos y fundamentamos nuestras pr¨¢cticas.

Experiencias

Otro registro temporal es el que puede medirse a partir de las experiencias que tienen lugar en las iniciativas concretas de personas y colectivos. En los di¨¢logos que suscit¨® este nuevo Foro, la experiencia fue enunciada como punto de partida insoslayable y condici¨®n imprescriptible para producir una reflexi¨®n leg¨ªtima sobre la educaci¨®n popular.

No se trata de impugnar esta afirmaci¨®n (que tiene sus razones de ser, entre ellas, el recelo que experimentan los educadores populares cuando los investigadores de gabinete se acercan a ¡°estudiarlos¡± y construir complejas teor¨ªas en lenguaje de jerga) sino de aprovechar para plantear cu¨¢l es la noci¨®n de experiencia que subtiende esta afirmaci¨®n.

Como se?al¨® Martin Jay, una mara?a de denotaciones y connotaciones a menudo incompatibles envuelven como nubarrones el t¨¦rmino ¡®experiencia¡¯. Una de ellas afirma que podemos comunicar las experiencias que vivimos, aunque hay un punto donde ese acto es intransferible: s¨®lo el sujeto sabe en qu¨¦ consisti¨® su experiencia, siempre hay un excedente que escapa a las palabras. Para este enfoque, la experiencia no puede ser objetivada, definida; la narraci¨®n de la experiencia est¨¢ unida al cuerpo y a la voz. Nace con ella, puede ser evocada, pero el cuerpo es su prisi¨®n. Medio en serio, medio en broma, el boxeador argentino Nicolino Locche acu?¨® una frase que sintetiza esta idea. El p¨²gil dec¨ªa que ¡°la experiencia es un peine que te dan cuando te quedas pelado¡±.

Por otro lado, est¨¢n quienes sostienen que nada que resulte significativo puede producirse fuera de los contornos de una mediaci¨®n ling¨¹¨ªstica. Ning¨²n termino puede orbitar m¨¢s all¨¢ del campo de gravedad que ejerce sobre su contexto sem¨¢ntico. Dicho de otro modo: ¡°experiencia¡± es , ante todo, una palabra, un producto de un sistema discursivo y por lo tanto es esencialmente ¡°algo¡± que se produce y existe por la palabra.

No es que haya que optar por una u otra posici¨®n, sino ser capaces de sostener la tensi¨®n que genera esta paradoja, identificar el punto donde se produce la intersecci¨®n entre lenguaje p¨²blico y subjetividad privada para pensar quienes, desde d¨®nde y bajo que narrativas podemos hablar de educaci¨®n popular desde la perspectiva de las experiencias.

La reivindicaci¨®n de la experiencia es importante para plantear un problema que suele reiterarse hasta el hartazgo: el del divorcio entre teor¨ªa y pr¨¢cticas.

El conocimiento cient¨ªfico, riguroso y cr¨ªtico debe ser capaz de desarrollar una sensibilidad por los saberes que brotan de la intuici¨®n, aprendiendo a dejarse interpelar por sus inc¨®gnitas y descubrimientos. Al mismo tiempo, ese saber de caminantes, ese saber indiciario, debe ser capaz de incorporar los elementos del discurso cient¨ªfico en tanto son ¨²tiles para formular preguntas, fundamentar pr¨¢cticas, sistematizar actividades y hacer archivo.

Las experiencias pueden ser ¡°habladas¡± desde ambos registros impulsando lo que Boaventura de Sousa Santos caracteriz¨® como una ecolog¨ªa de saberes: una racionalidad alternativa a la del capitalismo que promueva los di¨¢logos entre el saber cient¨ªfico y human¨ªstico que producen las universidades y los saberes legos, populares, urbanos y campesinos, tradicionales, gestados en las sociedades no occidentales.

Horizontes

?Bajo que aspiraciones podr¨ªa pensarse el campo de la educaci¨®n popular en Am¨¦rica Latina en el siglo XXI, cuando se lidia con proyectos mercantilistas del porte de una ballena blanca? Las experiencias y el empoderamiento acumulado en los FME resultan de gran valor para ensayar una respuesta que nunca ser¨¢ definitiva y que probablemente tenga, en cada regi¨®n y para los diferentes grupos, variaciones.

En el Foro realizado recientemente en Porto Alegre, se han ensayado respuestas con diferentes entonaciones, alcances y consecuencias. Boaventura de Sousa Santos (CES, Universidad de Coimbra) ha sido quien alz¨® la voz para reclamar que la educaci¨®n popular debe apoyarse sobre tres patas: ser, ella misma, descolonializadora, despatriarcalizadora y democratizadora.

El segundo aspecto fue advertido por Pablo Gentili (CLACSO) cuando llam¨® a asumir la tensi¨®n entre educaci¨®n p¨²blica estatal y educaci¨®n popular, planteando que la defensa de una escuela p¨²blica de calidad e inclusiva no anula ni inhabilita la posibilidad de fomentar otros tipos de experiencias educativas p¨²blicas no estatales que desarmen las nociones de p¨²blico y privado acu?adas por el derecho euroc¨¦ntrico. Lo popular, en Am¨¦rica latina, intersecta con lo p¨²blico.

El tercer elemento estuvo puesto en la construcci¨®n de colectivos de pensamiento. Tal vez uno de los puntos donde el FME puede trabajar con mayor ¨¦nfasis para recuperar su fuerza fundacional es reconstruir un intenso y fluido dialogo intergeneracional. No es que esto haya estado ausente en este nuevo Foro. La presencia de Camila Lanes (presidenta da UBES), joven referente del movimiento de estudiantes secundarios, llamaba a pensar una educaci¨®n popular que no solo procure formar en pensamiento cr¨ªtico, sino que sea hospitalaria con todos los que presentan dificultades para el aprendizaje.

El cuarto elemento se centr¨® en la necesidad de repensar los alcances de la educaci¨®n popular, reafirmando la idea de que la educaci¨®n popular es, antes que nada, una opci¨®n pol¨ªtica. En ese sentido, preguntarse por los destinatarios implica recordar ¨C como se?ala Lidia Rodr¨ªguez ¨C que la educaci¨®n popular no se dirige a los sectores populares solamente, sino que debe apostar a ser la educaci¨®n de todos, porque uno de sus objetivos es ¡°la construcci¨®n del espacio com¨²n democr¨¢tico. Lo com¨²n se construye con el aporte de todos, en v¨ªnculos de negociaci¨®n y lucha.¡±

Coda

El FME ha hecho algo mucho m¨¢s importante que sostener un inter¨¦s por la educaci¨®n en el tiempo. Ha contribuido a empoderar movimientos, sujetos sociales y colectivos militantes.

Si se lo piensa desde Am¨¦rica latina (aunque la imagen puede hacerse extensiva a todas las regiones y los pueblos que sufrieron y sufren la colonizaci¨®n econ¨®mica, cultural, pol¨ªtica y militar), lo que el FME ha contribuido a construir es un imaginario transformador desde el cual las sociedades latinoamericanas pueden concebir la historia como oportunidad y no como fatalidad; pueden percibirse a ellas mismas ¨C como alguna vez sentenci¨® John Berger ¨C no como parte del mundo que fue conquistado, sino entre los derrotados a los que los vencedores temen.

Esta conciencia es s¨®lo fruto de la esperanza que produce el trabajo cotidiano, cuerpo a cuerpo, en procesos que se saben lentos, pero donde se aprende de manera categ¨®rica que el tiempo de los vencedores es corto, mientras el nuestro es inconmensurablemente largo. 

Nicol¨¢s Arata es doctor en educaci¨®n por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Mag¨ªster en Ciencias Sociales con orientaci¨®n en educaci¨®n (FLACSO, Argentina). Es docente de la UBA y la Universidad Pedag¨®gica, donde dicta Historia de la Educaci¨®n Argentina y Latinoamericana. Dirige la colecci¨®n Lecciones para la Formaci¨®n Docente de la editorial Novedades Educativas. Actualmente, es Coordinador de la Red de Posgrados del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).