La prosa an¨¦mica de las presentaciones de PowerPoint

Entendemos mejor el mundo si apoyamos nuestra explicaci¨®n de la realidad en met¨¢foras. Una de ellas, compartida por muchas lenguas, es la de que algo incomprensible es algo cerrado, mientras que lo que se expone se abre, se despliega horizontalmente, ocupa una superficie sobre la que aplicamos nuestros ojos ¨¢vidos de comprensi¨®n. Cuando mostramos una tela o un mapa, lo abrimos encima de la mesa: de la misma manera, pensamos que al explicar un concepto estamos tambi¨¦n, de alguna forma, desenroll¨¢ndolo.

Por supuesto, esto es una met¨¢fora, no hay espacialidad f¨ªsica alguna en la explicaci¨®n intelectual, pero la propia palabra explicaci¨®n contiene esa imagen. Plicare era en lat¨ªn ¡°plegar¡± (de donde vienen palabras como desplegable o plegado) y explicare era desdoblar, desplegar el conocimiento; como si quien explica abriera la caja de su cerebro (por cierto, otra met¨¢fora) y fuera desempaquetando ejemplos luminosos, datos pertinentes e hilando los hechos entre s¨ª. Si ese despliegue de conocimiento se da en un aula, el profesor, como un maestro de ceremonias, se puede servir de instrumentos externos que lo sustenten: la pizarra, los libros de texto, el proyector que emite una presentaci¨®n sobre una pantalla, unas fotocopias. Son elementos que apoyan la elocuencia, que ayudan a asentar lo desarrollado y allanan el camino. Los imagino como clavos que fijan el entendimiento a una pared, herramientas que materializan datos que solo adquieren sentido con la capacidad y el conocimiento, con el despliegue, en suma, de un buen maestro.

Hoy me quiero detener en uno de esos elementos de apoyo: las presentaciones digitales. El programa de presentaciones m¨¢s famoso, Power Point de Microsoft, es hoy muy utilizado en la ense?anza, en conferencias y en ruedas de prensa. Lanzado en 1987 solo en blanco y negro, hoy tiene muy dignos competidores. Nuestras aulas han vivido de manera r¨¢pida en los ¨²ltimos a?os una incorporaci¨®n de ordenadores y proyectores, y es previsible que nuestros alumnos, si son nativos digitales, hayan asistido desde peque?os a clases acompa?adas de presentaciones en color, con proyecci¨®n de im¨¢genes, mapas, colores y listas. Empresarialmente, el desarrollo de programas de presentaciones ha sido un ¨¦xito; comunicativamente, ha sido un avance poder mostrar im¨¢genes diagramas, esquemas de calidad a gran tama?o; argumentativamente, tengo mis dudas.

El debate en torno al uso de presentaciones digitales se ha solido enfocar en su efectividad durante la propia exposici¨®n: las presentaciones con mucho foco en la forma (y escasa atenci¨®n a los contenidos) pueden desviar la atenci¨®n y obstaculizar la retenci¨®n de datos; lo proyectado a veces es m¨¢s hipn¨®tico que propiamente constructivo. Una buena exposici¨®n oral es capaz de compensar una mala presentaci¨®n de Power Point, y los discursos que mayor potencia emocional despiertan, los m¨¢s efectistas, no suelen estar apoyados por presentaciones, y funcionan. Esto es, usar presentaciones no garantiza, ni para bien ni para mal, nada. Como en tantas herramientas, el Power Point a veces funciona como pr¨®tesis y otras como excrecencia. Pero, en cambio, poco se ha advertido sobre una deriva imprevista de estas presentaciones: el que haya profesores o alumnos que las utilicen, descargadas o impresas, como exclusivo contenido del estudio: el hecho de que se normalice que el aprendizaje de una disciplina se materialice meramente en esas presentaciones.

El uso de diapositivas no como apoyo del profesor sino como apuntes de clase para los aprendices es letal para el desarrollo de una competencia discursiva madura. La prosa flaca de las presentaciones es leg¨ªtima pero es inaceptable en otros canales; esa sintaxis esquem¨¢tica, simplificada verbalmente, resulta entendible en la pizarra (no es otra cosa un Power Point que una pizarra proyectada) pero no en otros contextos. Estudiar solo el mensaje raqu¨ªtico de las presentaciones a costa de los libros de texto, de los art¨ªculos cient¨ªficos o de otros contenidos en prosa expositiva priva a los estudiantes de una parte fundamental de su formaci¨®n: la comprensi¨®n lectora y el estudio de textos elaborados, complejos discursivamente, escritos en el nivel que la asignatura y la etapa educativa en que se encuentren les exija.

Al formarnos, repetimos el discurso en que hemos sido formados, y por escrito reproducimos el tipo de discurso que hemos le¨ªdo. El enflaquecimiento de la forma de los contenidos tiene su consecuencia en los modos de escritura de los alumnos, porque de lo que se recibe, de esa prosa que llueve en forma de escucha en el aula o de lectura en la soledad, se fabrica el discurso propio. Hacer crecer la lengua implica el riego de nuestro intelecto con un agua que debe estar conformada por estructuras complejas, por formas de enlace, por l¨ªneas que pueden tener m¨¢s de una docena de palabras. La ¨²nica forma de que esa prosa que elabora el profesor baje al uso com¨²n del alumnado es a trav¨¦s del estudio. Si solo regamos con puntitos, cuadritos simples y listas de infinitivos o adjetivos no nos podemos extra?ar de que los estudiantes redacten pruebas o ensayos con esa misma prosa telegr¨¢fica y an¨¦mica: con tan pobre alimento textual recibido, poca solidez discursiva se puede desplegar.