Viejas resistencias contra nuevas leyes educativas

Era el a?o 1985. Acababa de sacar las oposiciones y apenas llevaba un mes en mi primer instituto. Algunos colegas veteranos andaban corrigiendo ex¨¢menes e intercambiaban impresiones. ¡°El BUP es una f¨¢brica de tontos¡±, se dec¨ªan, en lo que a buen seguro era un lugar com¨²n en sus conversaciones. Varios de los reci¨¦n llegados alzamos la vista. ¡°?Eh, que nosotros venimos del BUP!¡±. Pertenec¨ªamos a la primera promoci¨®n de la Ley General de Educaci¨®n y, por tanto, nuestros colegas se encontraban por primera vez con compa?eros formados en un plan de estudios del que yo misma ven¨ªa escuchando pestes desde mi adolescencia.

La comparaci¨®n entre el pretendido nivel de la generaci¨®n anterior ¡ªseis a?os de bachillerato m¨¢s el PREU, con su examen de ingreso y sus dos rev¨¢lidas¡ª me acompa?¨® durante toda mi vida acad¨¦mica. Pocas veces escuch¨¦ poner en valor la enorme conquista social que supon¨ªa la extensi¨®n de la escolarizaci¨®n obligatoria desde los 10 hasta los 14 a?os.

Ten¨ªa ya una d¨¦cada de experiencia docente cuando la paulatina implantaci¨®n de la Logse lleg¨® a la educaci¨®n secundaria. La incorporaci¨®n a los institutos no solo de quienes hasta entonces hab¨ªan estudiado en los colegios de primaria ¡ªni?as y ni?os de los dos primeros cursos de la ESO¡ª sino tambi¨¦n, con la extensi¨®n de la educaci¨®n obligatoria hasta los 16 a?os, de quienes hasta entonces el sistema expulsaba, produjo un se¨ªsmo en el cuerpo docente. Insignes catedr¨¢ticos reclamaban aquel antiguo bachillerato de seis a?os y cuestionaban su reducci¨®n a dos cursos, indisociable reverso de la ampliaci¨®n de la educaci¨®n obligatoria.

Tambi¨¦n los curr¨ªculos escolares fueron objeto de una honda revisi¨®n a fin de adecuarlos tanto a los objetivos establecidos en la ley ¡ªla primera ley educativa de la democracia¡ª, como a las caracter¨ªsticas de la poblaci¨®n escolar y a las aportaciones de la pedagog¨ªa y las did¨¢cticas espec¨ªficas. Para los docentes de lenguas, por ejemplo, la Logse supuso alinearnos en los enfoques comunicativos, consolidados hoy en todos los pa¨ªses de nuestro entorno.

Pero las resistencias al cambio fueron estruendosas. Muchas de las propuestas de la Logse se quedaron en agua de borrajas, a pesar de los esfuerzos volcados ¡ªentonces s¨ª¡ª en cursos de actualizaci¨®n did¨¢ctica y disciplinar. Romper la cultura profesional de un profesorado cuya formaci¨®n inicial segu¨ªa siendo la misma de anta?o, cuya forma de acceso a la funci¨®n docente apenas hab¨ªa cambiado, y que ve¨ªa transformado radicalmente el contexto en que se desenvolv¨ªa d¨ªa a d¨ªa no era f¨¢cil, ni aun con unas condiciones laborales infinitamente mejores a las actuales. Y como conjuro contra el malestar se achac¨® a la entra?a misma de la ley la culpa de cuanto acontec¨ªa, cuando lo que lat¨ªa en muchos casos era la resistencia a asumir la creciente diversidad del alumnado y la constataci¨®n de la esterilidad de las antiguas formas de ense?ar.

Y as¨ª desde entonces. Cada vez que una ley educativa pretende adecuar los curr¨ªculos escolares a los fines del sistema educativo, estos s¨ª objeto de un cierto consenso ¡ªal menos hasta ahora¡ª, los sectores m¨¢s conservadores se llevan las manos a la cabeza: en cuanto los anhelos de una escuela inclusiva, coeducativa, democr¨¢tica y ecol¨®gica permean los curr¨ªculos de las asignaturas, se acusa a estos de adoctrinadores y se pretende expurgarlos all¨ª donde las competencias auton¨®micas lo permiten.

Cada vez que una ley educativa trata de adecuar los curr¨ªculos escolares a las caracter¨ªsticas del alumnado, crecientemente diverso tambi¨¦n por la llegada de los hijos e hijas de la inmigraci¨®n y tan diferente al de antes tras la revoluci¨®n tecnol¨®gica, los sectores m¨¢s conservadores ponen el grito en el cielo: como si abrirnos, por poner un ejemplo, a una literatura que vaya m¨¢s all¨¢ de las fronteras nacionales o construir itinerarios de lectura que partan del horizonte lector de los adolescentes para llevarlos mucho m¨¢s lejos supusiera una renuncia al conocimiento verdadero.

Cada vez, en fin, que una ley educativa trata de adecuar los curr¨ªculos escolares a la investigaci¨®n pedag¨®gica y did¨¢ctica, a cuanto sabemos acerca del modo en que se producen los aprendizajes, los sectores m¨¢s conservadores vuelven la mirada al modo en que ellos se formaron, olvidando que quiz¨¢ aquellos cauces, tan estrechos, fueron los responsables de que tantos de sus coet¨¢neos se quedaran en el camino.

Porque lo dif¨ªcil no es tanto consensuar los grandes principios como asegurar que los curr¨ªculos escolares no dan la espalda a ninguna de esas tres coordenadas sobre las que venimos insistiendo. En primer lugar, a la investigaci¨®n disciplinar, pedag¨®gica y did¨¢ctica. En segundo lugar, a la diversidad del alumnado, para garantizar a cada estudiante el aprendizaje efectivo en lo que debe ser un sistema que garantice la inclusi¨®n y la equidad. Y, en tercer lugar, a unos valores compartidos que tienen su suelo ideol¨®gico irrenunciable en los derechos humanos y en la responsabilidad de preservar para las nuevas generaciones el planeta que habitamos.