M¨¢s escuela, menos aula

Innovar es la respuesta adaptativa a un entorno cambiante, en sentido amplio y elemental. Suele decir Castells que no vivimos una ¨¦poca de cambio, sino un cambio de ¨¦poca, esto es, hacia un futuro enteramente distinto (en parte ya aqu¨ª, pero mal repartido, Gibson dixit). Yo veo otra vuelta de tuerca: no solo es un cambio de ¨¦poca, sino que entramos en una ¨¦poca de cambio; no vamos a un nuevo equilibrio estable, sino a una era transformacional, de cambio acelerado, permanente y multidireccional, con implicaciones profundas para la educaci¨®n.

En el mundo escolar esto se manifiesta en c¨®mo cambian en pocos a?os el p¨²blico y el entorno de un centro y el propio centro; en c¨®mo se diversifican por ello los centros, aun siendo en principio iguales (en particular los p¨²blicos), incluso vecinos, tanto entre s¨ª como internamente; en c¨®mo cambia el ecosistema de los medios de informaci¨®n, comunicaci¨®n y aprendizaje que concurren y compiten con la ense?anza.

M¨¢s informaci¨®n

C¨®mo formar a profesores de ¨¦lite

Solo el saber nos hace cr¨ªticos

Aqu¨ª no se estudia, se hace

Este contexto en ebullici¨®n supone que el educador no puede trasladar sin m¨¢s lo aprendido en su formaci¨®n inicial, lo observado en otro contexto o lo practicado con anterioridad a la pr¨¢ctica en curso, sino que precisa innovar, si bien esto consiste b¨¢sicamente en recombinar elementos de su bagaje profesional, de la experiencia propia y ajena y de ¨¢mbitos no escolares. Educar es hoy, y ser¨¢ cada vez m¨¢s, innovar sobre el terreno, a no confundir ni con inventar desde cero en el nicho ni con la esperada reforma desde arriba.

Pero la innovaci¨®n, adem¨¢s de ser posible y necesaria, ha de parecerlo, y casi todo conspira para que no lo haga. A diferencia de la gran prensa que pierde lectores, las empresas que luchan por la clientela o los partidos que ven desertar a sus votantes, la escuela tiene un p¨²blico cautivo, retenido por la obligatoriedad y, antes y m¨¢s all¨¢ de esta, por la delegaci¨®n familiar de la custodia y el credencialismo del mercado de trabajo. En otras palabras, apenas hay feedback, nada que indique a la instituci¨®n y la profesi¨®n qu¨¦ poco p¨²blico tendr¨ªan si solo dependiese de su eficacia o su atractivo.

?nanse a esto la formaci¨®n parca del maestro e inespec¨ªfica del profesor de secundaria, la ranciedumbre de las facultades de Educaci¨®n, el aislamiento del trabajo en el aula, la opacidad de los centros y la asfixiante carga paleopol¨ªtica del debate educativo, y se entender¨¢ tanto conservadurismo y tanta inercia pese a la urgencia y la importancia del cambio. Pero el cambio vendr¨¢: la cuesti¨®n es c¨®mo, de d¨®nde, a qu¨¦ coste (social, cultural e institucional, m¨¢s que econ¨®mico) y cu¨¢ndo (para cu¨¢ntas cohortes llegar¨¢ tarde). Un provocativo John Hennessy, presidente de la Universidad de Stanford, de las que menos temen al futuro, dijo: ¡°Se acerca un tsunami. No puedo decir con exactitud c¨®mo va a estallar, pero mi intenci¨®n es intentar navegarlo, no esperarlo ah¨ª parado¡±.

El cambio vendr¨¢: la cuesti¨®n es cu¨¢ndo, c¨®mo, de d¨®nde, a qu¨¦ coste (social, cultural, institucional y econ¨®mico)

Sin duda lo que llama con m¨¢s fuerza a las puertas de la escuela es la tecnolog¨ªa. Infancia, adolescencia y juventud viven ya de forma cotidiana con ella, los empleos que esperan y los que vendr¨¢n requieren competencias digitales, las compa?¨ªas tecnol¨®gicas despliegan su oferta y las editoriales escolares renuevan la suya; last but not least, una porci¨®n relevante del profesorado capta la necesidad y la oportunidad y apuesta fuerte por la innovaci¨®n.

No son solo aparatos y conductos (hardware), ni datos y algoritmos (software), sino tanto o m¨¢s las nuevas relaciones de comunicaci¨®n y aprendizaje que se levantan sobre ellos, opuestas a las viejas relaciones pedag¨®gicas escolares: superaci¨®n de l¨ªmites espacio-temporales, adaptaci¨®n a ritmos y estilos personales de aprendizaje, cooperaci¨®n irrestricta entre iguales, interactividad incorporada a dispositivos y aplicaciones, retroalimentaci¨®n inmediata de datos y anal¨ªticas sobre el aprendizaje mismo¡­ Un entorno bullicioso y fascinante que hace aparecer a la escuela, parafraseando a Marx, como ¡°la tradici¨®n de todas las generaciones muertas [que] oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos¡±.

No va a ser f¨¢cil, pues innovar en la escuela no es como hacerlo en la agricultura o la industria. La docencia entra?a una elevada porci¨®n del tipo de conocimiento que Polanyi llam¨® t¨¢cito y Hippel pegajoso. T¨¢cito, o muy dif¨ªcil de formalizar, lo que impide transmitirlo en una facultad o con un libro (como montar en bicicleta, algo que todos saben hacer pero no explicar, que todos aprenden sin que nadie estudie). Pegajoso (sticky) porque es dif¨ªcil separarlo del terreno en que se crea y aplica y se ha de transmitir y adquirir en la colaboraci¨®n profesional o maestro-aprendiz. Por ello, aunque la presi¨®n venga de fuera y actores como universidades, editores, tecnol¨®gicas, administraciones y otros deban y puedan aportar, el proceso ser¨¢ de innovaci¨®n distribuida y difusi¨®n horizontal.

La innovaci¨®n distribuida supone que cada docente, equipo, centro o red de centros har¨¢n su propia innovaci¨®n, aprendiendo unos de otros y ajustando y modificando lo aprendido, en ning¨²n caso importando, trasladando o generalizando f¨®rmulas comunes, ll¨¢mense buenas pr¨¢cticas, pr¨¢cticas de ¨¦xito, educaci¨®n basada en la evidencia o cualquier otro eufemismo. N¨®tese que no s¨®lo son distintos los contextos y momentos, sino tambi¨¦n los actores, como lo son las capacidades y limitaciones de cada profesor, equipo, claustro o comunidad. Supone que no vendr¨¢ solo del profesor, ni de la direcci¨®n, sino de ambos, as¨ª como de grupos intermedios o de otros actores implicados y colaboradores presentes en la comunidad y ajenos al n¨²cleo profesional.

Una visi¨®n equivocada de la profesi¨®n ha restringido la presencia en el centro a poco m¨¢s que las horas lectivas

En cuanto a la difusi¨®n horizontal, requiere condiciones hoy muy deterioradas. La primera, un contacto fluido y suficiente entre los educadores, lo que no sucede de un aula a otra ni en el breve recreo. Una visi¨®n equivocada de la profesi¨®n ha restringido la presencia en el centro a poco m¨¢s que las horas lectivas, convirtiendo la docencia en un trabajo reducible por todos y reducido por muchos a empleo a tiempo parcial (pagado a tiempo completo), y ha eliminado los tiempos y espacios de contacto no planificado ¡ª?dinamitando de paso la posibilidad de dedicar m¨¢s tiempo a los alumnos en riesgo¡ª. La soluci¨®n no es compleja, aunque s¨ª complicada: la jornada (horario y calendario) laboral debe transcurrir en el centro; eso s¨ª, con el equipamiento adecuado y la flexibilidad necesaria, con independencia de que se pueda reducir la carga lectiva. Fuera del centro, administraciones, organizaciones profesionales, empresas proveedoras y otros actores como las fundaciones deben potenciar la horizontalidad a trav¨¦s de encuentros presenciales y redes virtuales.

Es importante considerar que educar no es ya cosa de un docente con un grupo discente, ni siquiera en primaria, donde de un tercio a la mitad del tiempo del alumno no discurre con su maestro-tutor, sino con especialistas, apoyos, monitores, cuidadores y otros, sin contar con que cada a?o o cada dos cambia de profesor principal, ni con bajas y traslados. Fuera de individuos carism¨¢ticos, peque?as variantes y experiencias ef¨ªmeras, una educaci¨®n eficaz, un proyecto consistente o un proceso innovador requieren la escala de centro. Y a veces m¨¢s: redes de centros que permiten ampliar experiencias, distribuir la experimentaci¨®n y alcanzar econom¨ªas de escala.

Tambi¨¦n, dentro del centro, se beneficia de la agrupaci¨®n de aulas y la colaboraci¨®n entre profesores, como en los bien conocidos proyectos interdisciplinares o en la fusi¨®n de grupos con un solo docente en grupos m¨¢s amplios con equipos de dos o tres. La escala de centro, en fin, ampara mejor la innovaci¨®n individual, al reducir (y aceptar) el riesgo de error e intensificar el feedback.

Toda organizaci¨®n, como estructura estable al servicio de un fin, tiende a ser conservadora; un centro escolar m¨¢s, por su funci¨®n de reproducci¨®n cultural, su base en la conscripci¨®n obligatoria, la incertidumbre de sus resultados y la asimetr¨ªa entre profesi¨®n y p¨²blico (a mediados del pasado siglo, P. Mort estimaba para la escuela t¨ªpica 25 a?os de retraso en la adopci¨®n de buenas pr¨¢cticas ya establecidas). La innovaci¨®n necesita el impulso y liderazgo de la direcci¨®n y la cooperaci¨®n de los profesores, pero en la escuela p¨²blica (dos tercios del alumnado), la primera tiene pocas competencias que no sean administrativas, el claustro vive atomizado y el funcionario puede desentenderse de todo. Estos problemas no existen en los centros privados, lo que, unido a la necesidad de seducir a su p¨²blico y a la frecuencia con que son parte de redes m¨¢s amplias, empresariales o religiosas, les dar¨¢, guste o no, una ventaja sustancial en los pr¨®ximos a?os.

Algunos problemas no existen en los centros privados y esto les dar¨¢ una ventaja sustancial en los pr¨®ximos a?os

Es justamente la organizaci¨®n lo que ha de cambiar. Lo que cuenta no es el contenido sino las relaciones: entre los alumnos y con los profesores, con contenidos y materiales, con el entorno, la organizaci¨®n de espacio y tiempo¡­ Si se tratara del contenido se resolver¨ªa con buenos libros o buenos v¨ªdeos. El problema es que los centros son poco m¨¢s que montones de aulas apiladas y, mientras que estas carecen de futuro (son el residuo de la escuela-f¨¢brica y el profesor-grifo), aquellos, que seguir¨¢n y crecer¨¢n porque no hay mejor lugar fuera de la familia para los menores, no logran reinventar el suyo. Pero ese es el camino: m¨¢s escuela y menos aula.

Mariano Fern¨¢ndez-Enguita es soci¨®logo, catedr¨¢tico de la Universidad Complutense de Madrid, donde coordina el Doctorado de Educaci¨®n. Es autor de La educaci¨®n en la encrucijada (Fundaci¨®n Santillana). www.enguita.info.