Sobre el bachillerato de tres a?os y otras necesidades del sistema educativo

El anuncio de un bachillerato de tres a?os a partir del pr¨®ximo curso ha vuelto a poner sobre la mesa la eterna cuesti¨®n del consenso entre las distintas fuerzas parlamentarias, para evitar una reforma educativa cada vez que cambia el signo pol¨ªtico del gobierno. A pesar de esta falta de consenso, ya casi nadie discute que nuestro sistema educativo necesita una puesta al d¨ªa que facilite la reducci¨®n del abandono y mejore las tasas de ¨¦xito en todas sus etapas. Por lo que a la secundaria se refiere, la diferencia entre el nivel medio de nuestros escolares cuando terminan la Educaci¨®n Secundaria Obligatoria (ESO) y lo que se les exige para acceder a la educaci¨®n universitaria es dif¨ªcilmente asumible en tan solo dos a?os. En este sentido, una ampliaci¨®n del bachillerato parecer¨ªa razonable y de paso nos acercar¨ªa un poco m¨¢s a Europa, donde la mayor parte de los sistemas educativos ya cuentan con una etapa equivalente de tres a?os. Pero esta consideraci¨®n por s¨ª sola no es suficiente, la cuesti¨®n estriba tambi¨¦n en la forma en que esta modificaci¨®n se puede llevar a cabo, en las condiciones actuales, sin que los perjuicios sean mayores que los beneficios que se persiguen.

Ve¨¢moslo con un poco m¨¢s de detalle: por lo que sabemos hasta ahora, el ministro Wert propone eliminar el cuarto curso de ESO, para sustituirlo por un curso m¨¢s de bachillerato o por un curso preparatorio de Formaci¨®n Profesional, seg¨²n sea el caso. Esta propuesta, en el fondo, no es tan distinta de la que planteaban el ministro Gabilondo y el anterior Gobierno. En ambos casos se trata de que, al finalizar el tercer curso de ESO, los alumnos ya tengan que elegir entre un itinerario hacia el bachillerato, uno hacia la Formaci¨®n Profesional y, presumiblemente, otro que permita alcanzar los objetivos de la educaci¨®n b¨¢sica a aquellos que no van proseguir sus estudios. Posiciones partidistas al margen, ambas propuestas solo disienten en la forma de organizar estos itinerarios y en algunas disputas ideol¨®gicas que, a menudo, tienen poco en cuenta la realidad de los centros docentes.

Algunas disputas ideol¨®gicas a menudo tienen poco en cuenta la realidad de los centros docentes

?Dada la actual situaci¨®n econ¨®mica, parece m¨¢s realista una reforma del ¨²ltimo curso de la ESO, sin modificar la estructura de las etapas. Permitir¨ªa hacer pr¨¢cticamente lo mismo y evitar¨ªa el problema de situar dentro del per¨ªodo obligatorio el primer curso de bachillerato y de Formaci¨®n Profesional, una distorsi¨®n que provocar¨¢ incomodidades a aquellos alumnos que tengan que cambiar de centro para un solo a?o y a los profesores que deban tener en sus clases a alumnos que no tengan intenci¨®n de continuar sus estudios mas all¨¢ de la etapa obligatoria. Pero para que esta opci¨®n resulte eficaz deben definirse bien los itinerarios y dar una mayor autonom¨ªa a los centros en la toma de decisiones. En estos ¨²ltimos a?os, en demasiadas ocasiones, se ha impedido la aplicaci¨®n de soluciones realistas a los problemas desatados en muchos institutos, por miedo a que resultaran demasiado segregadoras, sin tener en cuenta que el abandono y los malos resultados escolares acaban siendo las principales fuentes de segregaci¨®n. En ¨²ltima instancia, las soluciones que proporcionan un mayor grado de ¨¦xito a un mayor n¨²mero de alumnos resultan ser las m¨¢s integradoras, aunque en su definici¨®n no lo parezcan tanto.

En cualquier caso, la reforma que m¨¢s nos acercar¨ªa a Europa y que mejor se adaptar¨ªa a las necesidades educativas del siglo XXI ya la desestimamos, en parte, al dise?ar el proceso de adaptaci¨®n de nuestro sistema universitario al Espacio Europeo de Educaci¨®n Superior. Con demasiada frecuencia, cuando pensamos en el sistema educativo todav¨ªa lo hacemos con esquemas del pasado. De cuando se cre¨ªa que el sistema educativo pod¨ªa proporcionar a ni?os y j¨®venes en sus distintas etapas los conocimientos suficientes para afrontar las necesidades de la vida adulta en todas sus dimensiones. Ya hace mucho tiempo que esto dej¨® de ser cierto. En un mundo complejo y cambiante como el que nos toca vivir, la formaci¨®n debe plantearse como un proceso a lo largo de la vida que a partir de un determinado momento debe combinarse adecuadamente con otras experiencias vitales y principalmente con la experiencia laboral. Por esta raz¨®n, en la mayor parte de Europa, a la titulaci¨®n universitaria que permite el acceso a un trabajo se accede despu¨¦s de un bachillerato de tres a?os y de un grado universitario, tambi¨¦n de tres a?os de duraci¨®n. Y a partir de ah¨ª, la formaci¨®n prosigue a lo largo de la vida, puesto que la actualizaci¨®n de conocimientos y competencias, y la adquisici¨®n de nuevas especializaciones se hacen imprescindibles, a causa, entre otras, de la creciente movilidad laboral.

Sigue siendo prioritario abordar la mejora de la educaci¨®n obligatoria y especialmente de la ESO

En Espa?a, sin embargo, hemos optado por grados de cuatro a?os, con el argumento de que, con menos, nuestros estudiantes no saldr¨ªan suficientemente preparados. Un bachillerato de tres a?os, una vez finalizada la ense?anza obligatoria proporcionar¨ªa unas bases m¨¢s s¨®lidas a la formaci¨®n universitaria y a la formaci¨®n profesional superior, permitir¨ªa una reducci¨®n a tres a?os de los grados universitarios y la homologaci¨®n de nuestro sistema universitario a la de los pa¨ªses educativamente m¨¢s desarrollados.

Pero, aparte del bachillerato, en nuestro pa¨ªs sigue siendo prioritario abordar la mejora de la educaci¨®n obligatoria y especialmente de la ESO para reducir el abandono y la sangr¨ªa que supone que un tercio de los alumnos no alcancen los objetivos m¨ªnimos de esta etapa. Esperemos que esto acabe siendo objeto de consenso en esta legislatura. Quiz¨¢ tendr¨¢n m¨¢s tiempo para abordar todas estas cuestiones el d¨ªa que dejen de pelear por una asignatura llamada Educaci¨®n para al Ciudadan¨ªa.

Carles Sigal¨¦s es director de los Estudios de Ciencias de la Educaci¨®n de la UOC