M¨¢s competitivos, menos humanistas

En lo m¨¢s ¨ªntimo, cada espa?ol debe esconder un reformador de la ense?anza. Eso explicar¨ªa por qu¨¦ cuando un espa?ol es nombrado ministro de Educaci¨®n, va y la reforma. Desde 1978, cuando se aprob¨® la Constituci¨®n, se han aprobado seis leyes org¨¢nicas. Alguna naci¨® y muri¨® sin rozar siquiera la vida de los escolares (la de 2002). Otras duraron un lustro, tiempo para acompa?ar escasamente a una promoci¨®n.

Tambi¨¦n el actual ministro de Educaci¨®n, Cultura y Deporte, Jos¨¦ Ignacio Wert tiene su idea para la escuela. De lo dise?ado se confirma un rumbo que s¨ª han compartido los sucesivos Gobiernos, junto a la hiperactividad legisladora (reveladora de que la educaci¨®n nunca ha sido pol¨ªtica de Estado): el refuerzo de una visi¨®n pragm¨¢tica de la ense?anza, de su aproximaci¨®n a las exigencias del mundo real, de encauzar cuanto antes a los alumnos hacia aquello que les facilitar¨¢ el acceso a un empleo. Y el griego, por m¨¢s que le espante al reciente premio Nacional de las Letras, el helenista Francisco Rodr¨ªguez-Adrados (¡°si no se tiene esa base se desde?a uno de los aspectos esenciales y ejemplares para aprender a razonar¡±), no se ve como una catapulta hacia el futuro.

Quienes defienden las humanidades suelen mirar al esp¨ªritu. Quienes propugnan pegarse a lo pr¨¢ctico miran al mercado de trabajo. Un bipartidismo casi perfecto. ¡°Lo que nos estamos jugando no es un problema de que salgan m¨¢s o menos eruditos, sino que salgan personas m¨¢s libres¡±, advierte V¨ªctor Garc¨ªa de la Concha, actual director del Instituto Cervantes y antes de la Real Academia Espa?ola. ¡°Se ha pensado que lo m¨¢s ¨²til es lo inmediatamente pr¨¢ctico, y no se consideran las ciencias del esp¨ªritu que es lo que configura al hombre¡±, agrega.

La reforma de Wert prima la lengua, las matem¨¢ticas y el ingl¨¦s

¡°Sin entender modelos matem¨¢ticos sencillos, lo que estos pueden predecir y lo que no, los supuestos que requieren, la confianza que merecen, es pr¨¢cticamente imposible participar activamente en campos aparentemente tan poco matem¨¢ticos como la biolog¨ªa, la econom¨ªa, las finanzas, la contabilidad, la sociolog¨ªa, la ciencia clim¨¢tica, la ciencia pol¨ªtica, la medicina o el marketing¡±, defend¨ªa con vehemencia en un art¨ªculo publicado en este peri¨®dico Luis Garicano, catedr¨¢tico de Econom¨ªa y Estrategia de la London School of Economics.

A grandes rasgos, la reforma de Wert contentar¨¢ m¨¢s a Garicano que a Garc¨ªa de la Concha. El tronco sobre el que pivotar¨¢ la ense?anza ser¨¢n las matem¨¢ticas, la lengua y el ingl¨¦s. Se revalorizan los idiomas (novedoso campo de las humanidades muy apreciado por el mercado) y se minimizan las cl¨¢sicas, que cotizan cada vez m¨¢s a la baja. Saber lat¨ªn no es un pilar elemental de la formaci¨®n. No digamos griego. En el anteproyecto, el lat¨ªn aparece por vez primera en el curr¨ªculo en 4? de la ESO, pero ser¨¢ solo opcional para aquellos alumnos que elijan el bloque de ense?anzas acad¨¦micas para el Bachillerato. Filosof¨ªa, otra cl¨¢sica de las Humanidades, ser¨¢ tambi¨¦n una asignatura espec¨ªfica a elegir.

En el Bachillerato, Filosof¨ªa (1?) e Historia de Espa?a (2?) son troncales, y el lat¨ªn se limita a los estudiantes de Humanidades. El griego es optativo en dos ramas. Junto a otros barridos, Wert tambi¨¦n ha suprimido la Econom¨ªa ¡ªlo que podr¨ªa hacer pensar que corre contra los tiempos¡ª, pero la ha sustituido con una materia de t¨ªtulo pragm¨¢tico: Iniciaci¨®n a la Actividad Emprendedora y Empresarial.

Garc¨ªa de la Concha: ¡°Nos jugamos que salgan personas m¨¢s o menos libres¡±

Para Charo Mac¨ªas, profesora de Ingl¨¦s en secundaria desde hace 28 a?os, el viento de los tiempos sopla a su favor: el ingl¨¦s es capital, aunque su ense?anza siga dando pie a extra?as contradicciones, como el hecho de que la evaluaci¨®n en Selectividad se limite a una prueba escrita y no se contemple un examen oral. A pesar de dedicarse a una materia en alza, Mac¨ªas, acaso porque su formaci¨®n original fue la Historia, lamenta el arrinconamiento de las Humanidades. ¡°En estos a?os han sufrido una devaluaci¨®n, vaivenes continuos y poca reflexi¨®n. Es una devaluaci¨®n que cala en el alumnado, que siente cierta presi¨®n para estudiar contenidos que los padres y la sociedad consideran ¨²tiles. Ha calado tan hondo que se preguntan para qu¨¦ sirve estudiar Literatura o Filosof¨ªa y las Humanidades van contra el pragmatismo de la ense?anza¡±, reflexiona. Considera que por el camino de las reformas educativas se ha ca¨ªdo algo sustancial: ¡°El objetivo de contribuir a la formaci¨®n integral de la persona¡±. ¡°Falta una conciencia del individuo sobre s¨ª mismo, se pierde la capacidad de reflexi¨®n y de cr¨ªtica¡±, a?ade.

En las aulas est¨¢ ganando la batalla el partido de lo ¨²til, aunque no se trata de un endemismo espa?ol. En opini¨®n de Ricardo Garc¨ªa C¨¢rcel, catedr¨¢tico de Historia Moderna de la Universidad Aut¨®noma de Barcelona, ¡°el mundo human¨ªstico est¨¢ devaluado a escala universal, no solo es un problema de Espa?a¡±. Y a?ade con rotundidad: ¡°Para nosotros el alumno ideal es el latinoamericano, que est¨¢ enormemente interesado por la Historia, ¨¢vido por saber. El nuestro es ap¨¢tico, m¨¢s maleado por la influencia del entorno y nuestro mundo de fantasmas pol¨ªticos¡±.

Ha de concederse a quienes legislan que el problema reside en priorizar. La entrada de nuevos conocimientos implica el arrinconamiento de otros. La jornada escolar es finita, aunque a veces la sociedad no parezca darse cuenta. ¡°En cuanto surge un problema social, ya sea vial o sexual, se empieza a decir que hay que ense?arlo en el colegio. Eso me horroriza, porque no todo tiene que estar ah¨ª¡±, advierte Charo Mac¨ªas.

Los defensores de las humanidades miran al esp¨ªritu. Los que propugnan lo pr¨¢ctico, al mercado de trabajo

Contra la sobrecarga lectiva se pronuncia tambi¨¦n Antonio Cabrales, catedr¨¢tico de Econom¨ªa de la Carlos III: ¡°Comparados con otros pa¨ªses, nuestros chicos dan ahora m¨¢s horas de clase que la media de los pa¨ªses de la OCDE, pero dan menos horas de Lengua y Matem¨¢ticas. Yo me centrar¨ªa en estas asignaturas instrumentales en exclusiva. Eso es lo que hay que proteger. En el resto tener unos m¨ªnimos y a partir de ah¨ª permitir que los estudiantes se construyan un curr¨ªculum m¨¢s flexible¡±.

Cabrales, adem¨¢s, no se arredra a la hora de denunciar presiones interesadas para mantener unas materias determinadas por los colectivos de profesionales que las imparten. Ya sean latinistas, historiadores o economistas. ¡°Cada peque?o grup¨²sculo considera que su materia es m¨¢s importante que las dem¨¢s. En estas cr¨ªticas influyen quienes defienden intereses particulares, pero el Gobierno tiene que defender el inter¨¦s general¡±, subraya.

Sin embargo, el catedr¨¢tico de Historia Contempor¨¢nea de la Universidad de Zaragoza, Juli¨¢n Casanova, disiente, aunque concede que las protestas pueden parecer corporativas ¡ªen su gremio se movilizaron cuando trascendi¨® que la primera intentona de Wert era convertir la Historia Contempor¨¢nea en una asignatura optativa para determinados bachilleratos¡ª. ¡°La historia es una poderosa herramienta de b¨²squeda e interpretaci¨®n, sobre las causas de los hechos, pero tambi¨¦n sobre el cambio y la continuidad. La historia no trata sobre el pasado muerto, sino que es una disciplina din¨¢mica, que plantea constantemente nuevas preguntas y que resulta muy molesta a quienes quieren simplificar las cosas y no les gusta explorar en profundidad la condici¨®n humana¡±, se?ala. Y a?ade: ¡°Uno puede conmemorar el bicentenario de la guerra de la independencia, pero si es sobre la dictadura de Franco, entonces sale a la luz el famoso argumento de que es mejor no remover el pasado. La historia reciente, no la actual, es inc¨®moda. En realidad, cuando se aplican los instrumentos cr¨ªticos, como dec¨ªa Edward H. Carr, toda historia es historia contempor¨¢nea. Por eso es mejor relegar la historia obligatoria a las instituciones medievales o a la Espa?a de Viriato¡±.

M¨¢s all¨¢ del informe PISA, que constata un nivel insuficiente en comprensi¨®n lectora, competencia matem¨¢tica y competencia cient¨ªfica entre los escolares espa?oles, ?hay evidencias de la influencia de las asignaturas?

Ricardo Garc¨ªa C¨¢rcel cree que hay un deterioro del conocimiento hist¨®rico

No, seg¨²n el economista Antonio Cabrales. Cuando los profesores de Econom¨ªa alentaron la protesta por la supresi¨®n de su asignatura del Bachillerato ¡ªreconvertida en algo de t¨ªtulo imposible, la ya citada Iniciaci¨®n a la Actividad...¡ª, el catedr¨¢tico de la Carlos III decidi¨® hacer unas pesquisas. ¡°Me puse a buscar la evidencia del impacto de las asignaturas. Se dice que es un desastre que quiten esto o aquello, pero no sabemos si es m¨¢s importante tener lat¨ªn, historia o f¨ªsica. No hay evidencias. Nadie se ha preocupado hasta ahora de evaluar la importancia de las materias¡±, explica.

De lo que s¨ª tiene evidencias Ricardo Garc¨ªa C¨¢rcel, tras cuatro d¨¦cadas de ense?anza de Historia en la Universidad Aut¨®noma de Barcelona, es del deterioro del conocimiento hist¨®rico con el que llegan sus nuevos alumnos. Da un ejemplo ilustrativo: ¡°Tienen dificultades para ubicar cronol¨®gicamente a Felipe II¡±. Su pesimista diagn¨®stico se debe sobre todo a la situaci¨®n de su especialidad en los programas educativos. ¡°Tenemos algunos alumnos muy politizados, impregnados de discursos nacionalistas. En mi ¨¢mbito veo que no solo ignoran la historia de Espa?a, sino tambi¨¦n la historia de Catalu?a. La reducen a s¨ªmbolos, a una historia de buenos y malos. Conocen por ejemplo la figura de Companys en su aspecto simb¨®lico de m¨¢rtir, pero apenas saben la historia de la Segunda Rep¨²blica o la Guerra Civil¡±, plantea.

V¨ªctor Garc¨ªa de la Concha recurre a algo tan poco cient¨ªfico como un poeta, Pedro Salinas, para apoyar una de sus impresiones, que tampoco es literatura de la evidencia, pero s¨ª fineza de o¨ªdo: ¡°Muchos muchachos apenas articulan una frase, eso significa un empobrecimiento del ciudadano y, al final, de la sociedad. Muchos muchachos son, como dec¨ªa Salinas, ¡®tullidos de la expresi¨®n¡±.