Cuando lo ¨²nico que cuenta es pasar la rev¨¢lida

El pr¨®ximo curso comenzar¨¢ a implantarse en Espa?a, como prev¨¦ la reforma educativa, un sistema de ex¨¢menes externos al centro de estudios al terminar cada etapa (en secundaria y bachillerato habr¨¢ que aprobar las rev¨¢lidas para obtener el t¨ªtulo) que preocupa a muchos centros. En especial a aquellos que se han distinguido del resto por aplicar pedagog¨ªas alternativas. ?Podr¨¢n seguir ense?ando lo mismo y con la misma metodolog¨ªa? La presi¨®n por el lugar que van a ocupar en un ranking puede pasarles factura debido a las exigencias de los padres, preocupados porque las pruebas trunquen los deseos universitarios de sus hijos. Por ese motivo, este oto?o estos colegios est¨¢n inmersos en un profundo debate.

En los centros privados Waldorf ¡ªque no creen en los ex¨¢menes sino en una evaluaci¨®n continua en las aulas¡ª discuten qu¨¦ senda seguir para ser fieles a su sistema sin suspender las pruebas previstas. ¡°Vamos a esperar a que se apruebe finalmente la LOMCE a finales de a?o para tomar una decisi¨®n¡±, explica Antonio Malag¨®n, presidente de la Asociaci¨®n de centros Waldorf en Espa?a. Cada d¨ªa, los chicos reciben una hora m¨¢s de clase para reforzar las ense?anzas art¨ªsticas y en bachillerato estas se reducen para centrarse algo m¨¢s en Selectividad donde, presume Malag¨®n, obtienen muy buenos resultados. ¡°Pero estas materias tampoco desaparecen para que respiren. Tienen artes pl¨¢sticas, coral¡­¡±. Su adaptaci¨®n a las pruebas de diagn¨®stico de las comunidades no ha sido tampoco traum¨¢tica. ¡°Son unos ni?os muy cuidados y contentos, a los que se ha ido adaptando la ense?anza a su momento evolutivo y no tienen ning¨²n problema¡±.

Pedro Enrique Garc¨ªa Ballesteros, inspector en Andaluc¨ªa, incluso augura que ¡°las metodolog¨ªas m¨¢s innovadoras ¡ªque, por ejemplo, no utilizan los libros de texto¡ª, van a desaparecer para poder aprobar los ex¨¢menes¡±. En su opini¨®n, se va a ¡°volver a una ense?anza m¨¢s tradicional. Si te juegas el t¨ªtulo en unas horas todo va a ir encaminado a ello¡±. Y recuerda que hace 20 a?os, cuando a¨²n era profesor de secundaria, acudi¨® a unas ponencias sobre el mundo contempor¨¢neo que intentaban no centrar las clases en lo memor¨ªstico. Ahora ve este enfoque did¨¢ctico imposible. ¡°Se ha ca¨ªdo en la rutina. Como en el examen de Selectividad se proponen dos opciones para elegir una,m te animan a estudiar solo el siglo XIX o solo el XX¡±.

Por muy bueno que sea el alumno tiene que preparar el examen para habituarse a su din¨¢mica. En el colegio p¨²blico M¨¦jico, de Madrid, que qued¨® el primero de la regi¨®n en 2011, explicaron que ese a?o sus profesores se apuntaron a cursos de matem¨¢ticas que ofertaba el ministerio para aprender con materiales nuevos, invirtieron en libros ¡ªalgo imposible ahora con los presupuestos de los centros ahogados y una dotaci¨®n casi nula de las comunidades¡ª y practicaron con preguntas de ex¨¢menes anteriores durante las semanas de la ciencia y las matem¨¢ticas.

Al ser preguntados por este asunto, a muchos expertos les vienen a la cabeza las oposiciones, en las que se memoriza tan solo para aprobar; o las autoescuelas, donde para aprobar el examen te¨®rico b¨¢sicamente hay que aprenderse las triqui?uelas del test. Esta actitud se repite en muchas facetas de la vida. Neil Jones, exdirector del Observatorio Europeo de Competencia del Idioma, alerta de esta obsesi¨®n por certificar. ¡°Es terrible que la gente se prepare para aprobar el examen, no para aprender el idioma¡±. Pero el mercado manda y sin un t¨ªtulo acreditativo no hay empleo cualificado que valga.

La comunidad educativa alerta del riesgo de que en Espa?a se imponga lo que los estadounidenses llaman la triple T: Teach to the test (ense?ar para el examen, en castellano). Su enfoque est¨¢ muy vinculado a su programa No Child Left Behind Act NCLB (Que ning¨²n ni?o se quede atr¨¢s). La red de mediciones la inaugur¨® en 2002 George Bush hijo y ten¨ªa como objetivo mejorar la educaci¨®n en el pa¨ªs, pero sus resultados (la excelencia deber¨ªa lograrse en 2014) son discutibles. Estados Unidos sigue sin liderar los informes de evaluaci¨®n internacionales. Incluso una de sus m¨¢s fervientes impulsoras, la asesora educativa Diane Ravitch, ha escrito un libro Reign of error (El imperio del error) en el que lamenta los efectos de las evaluaciones y los ranking. Para Ravitch, en su pa¨ªs ha habido un ¡°deliberado esfuerzo¡± para remplazar la ense?anza p¨²blica por un sistema de mercado y la obsesi¨®n por los ex¨¢menes ha tra¨ªdo consigo unos ¡°perversos y predecibles resultados¡±. En su opini¨®n, esta pol¨ªtica ha reducido los curr¨ªculos a las materias m¨¢s f¨¢cilmente evaluables, excluyendo las artes del temario y la cultura general. Adem¨¢s ha fomentado la manipulaci¨®n de los resultados en los ex¨¢menes. ¡°Ense?ar para el examen es inmoral y poco profesional¡±.

El catedr¨¢tico de Econom¨ªa de la Universidad Carlos III Antonio Cabrales, muy partidario de las evaluaciones, considera que las rev¨¢lidas ser¨¢n o no desterminantes dependiendo de c¨®mo sea el examen. ¡°Uno de m¨ªnimos solo condicionar¨¢ la forma de ense?ar donde est¨¦n por debajo de los m¨ªnimos. Y esto no puede ser m¨¢s que bueno. Por otro lado, la evidencia internacional dice que los pa¨ªses con evaluaciones externas de fin de ciclo, e incluso las regiones dentro de pa¨ªses en las que unas regiones tienen y otras no, obtienen mejores resultados en PISA, que es una prueba de competencias que no tiene que ver con el curr¨ªculo¡±. Y pone el ejemplo de Canad¨¢, donde unos estados ten¨ªan evaluaci¨®n y otros no. ¡°Se observ¨® en un estudio que en los Estados con evaluaciones los chicos ve¨ªan m¨¢s programas de ciencia, le¨ªan por placer y los profesores ten¨ªan practicas pedag¨®gicas m¨¢s adecuadas. As¨ª que donde se ha hecho no parece haber dado malos resultados¡±.

Iv¨¢n P¨¢ez, director del programa de educaci¨®n continua para el magisterio de Chile, lleva a?os observando el efecto de las evaluaciones en su pa¨ªs y se muestra muy cr¨ªtico. Seg¨²n P¨¢ez, esta triple T aleja del objetivo m¨¢ximo que tienen las aulas: formar personas con la capacidad de reflexionar o profundizar contenidos y asociarlos estos a sus propios proyectos y situaciones de vida. Y piensa que tiene una consecuencia devastadora: los estudiantes est¨¢n cada vez m¨¢s desmotivados, ¡°al percibir que esos ex¨¢menes estandarizados enfatizan solo en la memoria, la retenci¨®n de contenidos, sin atender los contextos, sin considerar otras destrezas y habilidades que ellos tienen y que no est¨¢n incorporadas en esas mediciones¡±. Adem¨¢s, indica P¨¢ez, esto tambi¨¦n pasa factura a los directores de los centros, porque se cuestiona su labor y su liderazgo; a los profesores, que ven poner en duda su capacidad pedag¨®gica, y a las familias, que ¡°relacionan la calidad de la educaci¨®n con el resultado de esos ex¨¢menes¡±.

Garc¨ªa Ballesteros, miembro de Redes (Renovaci¨®n de la educaci¨®n y defensa de la ense?anza), teme que las rev¨¢lidas conviertan a los ¡°centros en unas academias que preparen para el examen adem¨¢s de condicionar el curr¨ªculo, ya lo vemos en Selectividad¡±. De esta forma, en segundo de bachillerato, en su opini¨®n, ¡°solo se hacen ex¨¢menes del mismo tipo de los que ver¨¢n en Selectividad, cuando se supone que uno de los objetivos de la educaci¨®n es crear ciudadanos con un pensamiento cr¨ªtico¡±.

Incluso el alumno m¨¢s brillante puede fallar un test si no lo practica antes

¡°Los ex¨¢menes eval¨²an la comprensi¨®n lectora, las matem¨¢ticas o las ciencias. Pero ?qu¨¦ pasa con otras competencias importantes como las sociales, de ciudadan¨ªa o de autonom¨ªa como individuos que no se eval¨²an?¡±, se pregunta Elena Mart¨ªn, catedr¨¢tica de Psicolog¨ªa de la Educaci¨®n en la Aut¨®noma de Madrid.

Precisamente, esta ciudadan¨ªa de la que habla Mart¨ªn preocupa a la Fundaci¨®n Hogar del Empleado (Fuhem). Desde 1948, ahora en cuatro colegios madrile?os, trata de valerse de la educaci¨®n como un medio para fomentar la convivencia democr¨¢tica. Pretenden seguir por esta v¨ªa. ¡°Evidentemente, nadie quiere estar muy abajo en las clasificaciones de las pruebas de diagn¨®stico, pero tenemos muy claro que eso no va a cambiar nuestra manera de entender la educaci¨®n. Yo quiero vender que nuestros comedores son ecol¨®gicos, no los mejores de las pruebas¡±, sostiene V¨ªctor Rodr¨ªguez, director del ¨¢rea de ense?anza de Fuhem. ?l no es contrario a los test ¡°si est¨¢n bien dise?ados y no se centran en conceptos, como ahora¡±.

La postura de Rodr¨ªguez es compartida por Gabriel Castellano, presidente de la asociaci¨®n de colegios privados independientes Cicae, que asocia, entre otros, a centros deudores de la Instituci¨®n Libre de Ense?anza y escuelas biling¨¹es con modelo anglosaj¨®n. ¡°Si las pruebas no se plantean adecuadamente y solo miden contenidos, entonces s¨ª que condicionar¨¢n la metodolog¨ªa de los centros. Ser¨¢ un reto para los profesores que utilizan metodolog¨ªas diferentes y mucho m¨¢s activas el tener que prepararse para lograr que sus alumnos superen con ¨¦xito pruebas planteadas en funci¨®n de m¨¦todos m¨¢s tradicionales¡±.

¡°?Por qu¨¦ no se eval¨²a la escritura? Porque no sirve el test previsto para ello¡±, razona Elena Mart¨ªn. Se muestra especialmente cr¨ªtica con las pruebas de diagn¨®stico de la Comunidad de Madrid. ¡°Son un desastre absoluto. ?Qu¨¦ tiene que ver con la competencia comunicativa un dictado? Te muestra su caligraf¨ªa y ortograf¨ªa, pero no sobre su forma de expresarse, de argumentar. Y eso marca lo que se hace en el aula¡±.

¡°Ense?ar para el examen es inmoral¡±, sostiene la experta Diane Ravitch

Mercedes Esteban, vicepresidenta de la Fundaci¨®n Europea Sociedad y Educaci¨®n, rebate a Mart¨ªn. ¡°Si dominas las competencias b¨¢sicas ¡ªmatem¨¢ticas, comprensi¨®n lectora o una lengua extranjera, que se eval¨²an¡ª eres capaz de analizar ideas, formularlas y expresarlas¡±. Aunque reconoce que ¡°hay otras cosas que se ven en clase que no se pueden medir¡±. Su fundaci¨®n trabaja en evaluaciones para el ministerio en Ceuta y Melilla y para comunidades como el Pa¨ªs Vasco. Esteban considera que hay que ayudar a los docentes a ¡°orientar parte de su tarea con herramientas did¨¢cticas, para que no haya disfunciones entre lo que se ense?a y los resultados¡±.

Algunos piensan que ciertos colegios inflan las notas para contentar a las familias y que las rev¨¢lidas podr¨ªan poner coto a estas pr¨¢cticas, aunque la inclusi¨®n de profesores no funcionarios para corregir estas pruebas, como prev¨¦ la ley, ha levantado gran pol¨¦mica. El inspector Garc¨ªa Ballesteros sostiene que ¡°lo que deber¨ªa de funcionar es un servicio p¨²blico de inspecci¨®n para que no se falseen las calificaciones¡±.

Castellano, de Cicae, cree que habr¨ªa que comenzar por adelgazar los temarios. ¡°Se repite mucho a?o tras a?o, eso s¨ª tratando el tema con m¨¢s profundidad. ?Cu¨¢ntas veces hay que estudiar el cuerpo humano?¡±. ?l, director del colegio San Patricio de Madrid, prefiere que en clase aprendan a trabajar en equipo, a debatir, hablar en p¨²blico o competencia en nuevas tecnolog¨ªas. Y para ello, recuerda, se necesita ¡°flexibilizar los horarios, espacios y curr¨ªculo, otorgando autonom¨ªa real a los centros¡±. Esteban es cauta: ¡°Espero que no haya una sensaci¨®n de control de la tarea de los profesores. Depende de c¨®mo se planteen las pruebas se puede dar autonom¨ªa curricular a las autonom¨ªas. PISA ya lo hace¡±. Pero previsiblemente los docentes se sentir¨¢n controlados. El ministro, Jos¨¦ Ignacio Wert, ha dejado claro que las pruebas tambi¨¦n les eval¨²an a ellos ¡°como ocurre en muchas otras profesiones¡±.

La autonom¨ªa de centros para el ¨¦xito escolar a la que se refiere Castellano convence tambi¨¦n a Antonio Bol¨ªvar, catedr¨¢tico de Did¨¢ctica y Organizaci¨®n Escolar en Granada. El experto, que estudia ahora el fen¨®meno chileno de las rev¨¢lidas, recuerda que en la afamada Finlandia se incide en la colaboraci¨®n, no en la competici¨®n; en la personalizaci¨®n de la ense?anza, no en la estandarizaci¨®n, y en la responsabilidad de las escuelas y profesores bien cualificados, que no rinden cuentas ni se someten a pruebas externas.

P¨¢ez comparte esta opini¨®n y recuerda que ¡°las escuelas no son f¨¢bricas de ladrillos donde por medio de mecanismos comunes, se mide la calidad de la pieza fabricada¡±. Considera que cada estudiante es ¡°un mundo en s¨ª mismo, y requiere por tanto una relaci¨®n formativa subjetiva, cuya evaluaci¨®n de procesos y resultados de aprendizaje debe atender esa especificidad, adem¨¢s de su relaci¨®n con otras personas y con su entorno¡±.

A Esteban le parece ¡°un acierto¡± la prueba al final de la primaria ¡°porque muchos problemas de secundaria se arrastran desde entonces y se pueden afrontar¡±, pero le preocupan las de secundaria y bachillerato ¡°porque no se ha definido el objetivo ¨²ltimo, sus instrumentos de medida o sus expertos¡±. Y, como Elena Mart¨ªn, duda de que pueda llevarse a la pr¨¢ctica por la enorme inversi¨®n econ¨®mica que requiere. ¡°Para construir las pruebas, validarlas y corregirlas se necesitan muchos t¨¦cnicos. Es muy complejo¡±, concluye.