Wert no es el problema

Desafortunadamente, los docentes de este pa¨ªs estamos demasiado acostumbrados a sufrir reformas educativas basadas en los cambios de gobierno pol¨ªtico, en las prisas y en el supuesto consenso democr¨¢tico. Puesto que no existe un proyecto de pa¨ªs, mucho menos existe del sistema educativo, porque se gobierna para unos y no para todos, consolidando la falta de participaci¨®n democr¨¢tica de los ciudadanos.

El debate de si hace falta una reforma educativa como la Ley Org¨¢nica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), de gran calado pol¨ªtico y con un desapego hacia la funci¨®n p¨²blica, o si es mejor hacer cambios de aquellas cosas que no funcionan, a¨²n est¨¢ pendiente. No es de recibo como afirma la LOMCE, que solo cambia algunos art¨ªculos de la anterior Ley Org¨¢nica de Educaci¨®n (LOE). A ver si al final, todo queda como lo expresado por los autores del art¨ªculo: Educaci¨®n: cambiarlo todo para que todo siga igual.

Muchos somos los docentes (desde infantil, primaria, secundaria y universidad) que pensamos que no ha sido inteligente el proceso seguido por el Ministerio de Educaci¨®n, Cultura y Deporte (MECD). Desde que se public¨® el primer borrador LOMCE (11 julio 2012), hasta que se present¨® al Consejo de Ministros (17 mayo 2013) para su tr¨¢mite parlamentario, no ha habido nada m¨¢s que un proceso rancio e ideol¨®gico, contradicciones entre los diversos borradores y un corta y pega seg¨²n quien tocaba a las puertas del MECD.

Respecto de las enmiendas a la totalidad presentadas en la Comisi¨®n de Educaci¨®n del Congreso de los Diputados (julio 2013), solo se han aceptado 10 de las 727 enmiendas presentadas contra el articulado de la LOMCE.

Si en Secundaria tuvi¨¦semos un organismo similar a la Agencia Nacional de Evaluaci¨®n de la Calidad y Acreditaci¨®n (ANECA) para las universidades, que velara por el correcto funcionamiento del sistema educativo, otro gallo nos cantar¨ªa. Es cierto que existen organismos como el Consejo Escolar del Estado, Instituto Nacional de Evaluaci¨®n Educativa (INEE), Instituto Nacional de Tecnolog¨ªas Educativas y de Formaci¨®n del Profesorado (INTEF), Cuerpo de Inspectores, y de otros m¨¢s cercanos al profesorado como los Centros de Formaci¨®n y Recursos, Consejo Escolar, Comisi¨®n de Coordinaci¨®n Pedag¨®gica, pero falta lo esencial, un proyecto educativo cre¨ªble, estable en el tiempo, y asumido por y para la ciudadan¨ªa.

No puede ser que los docentes tengamos que soportar ocurrencias de unos o de otros, como cuando el se?or Font de Mora, que fue Conseller d¡¯Educaci¨® de La Comunidad Valenciana, intent¨® implantar para el a?o 2010 el chino mandar¨ªn como optativa en los institutos de Secundaria. Un a?o antes, tuvo otra ocurrencia, la asignatura de Educaci¨®n para la Ciudadan¨ªa, se impartir¨ªa en ingl¨¦s a partir del curso 2008-09, adem¨¢s de dar opci¨®n alternativa a los alumnos objetores. Y as¨ª van pasando los a?os y las circunstancias.

Son los diferentes colectivos de ense?anza, que organizados como grupos de renovaci¨®n pedag¨®gica, asociaciones del profesorado, sindicatos de ense?anza, asociaciones de padres, etc¨¦tera, los que han hecho un gran esfuerzo por coordinar y presentar propuestas de mejora. El com¨²n denominador es que no hace falta una nueva Reforma educativa que ponga todo patas para arriba. No es cierto que no se hayan presentado alternativas a la LOMCE. La opini¨®n p¨²blica debe saber que se han presentado propuestas muy pensadas en el bien com¨²n que supone la educaci¨®n p¨²blica, pero que no han interesado al ministro Wert y a sus asesores. El denominado Foro de Sevilla, present¨® en octubre de 2012 el manifiesto: Por otra pol¨ªtica educativa.

Las materias instrumentales

Preocupa que la ciudadan¨ªa empiece a pensar que a m¨¢s contenidos conceptuales a trav¨¦s de las materias instrumentales (Matem¨¢ticas, Lengua, Ciencias, e Ingl¨¦s), generar¨¢ como consecuencia la excelencia de los estudiantes, por lo que hay que reducir asignaturas en la ESO que distraen a los alumnos. En Bachillerato m¨¢s de lo mismo, la LOMCE establece una estructura que supon¨ªamos tener superada entre la dicotom¨ªa de estudios de Ciencias o Letras. Por otro lado, todo estudiante que no d¨¦ la talla, es decir, cerca de un 30% de alumnos de catorce a?os se derivaran hacia la Formaci¨®n Profesional B¨¢sica, que nadie sabe qu¨¦ y quien tiene que asumirla, ni qu¨¦ salidas profesionales tendr¨¢n los alumnos.

Aqu¨ª de lo que se trata es de clasificar a los alumnos desde edades tempranas, clasificarlos seg¨²n las diferentes pruebas evaluativas externas. Es f¨¢cil entender, que la LOMCE pretende maquillar las estad¨ªsticas de fracaso escolar que apuntan los informes PISA. Una manera sutil de reducir el fracaso escolar, es no contabilizar al alumnado de catorce a?os que se derive hacia la FP-B¨¢sica, puesto que estar¨¢n fuera del acceso al t¨ªtulo de la ESO, tal y como indica: Ingenier¨ªa estad¨ªstica para reducir el fracaso escolar.

Tampoco se entiende y adem¨¢s es injusto e innecesario, quitar o poner asignaturas, lo que representa una desconsideraci¨®n social y falta de respeto hacia el profesorado. El tinglado de la LOMCE, provocar¨¢ que cada Comunidad Aut¨®noma establezca qu¨¦ asignaturas ser¨¢n las de "libre configuraci¨®n auton¨®mica". En la pr¨¢ctica ser¨¢ una ley ingobernable, habr¨¢ profesores desplazados, y cambiar¨¢ radicalmente el perfil profesional del profesorado por otro de car¨¢cter multifuncional.

No se entiende cu¨¢les son los argumentos para que el MECD estructure un tinglado de asignaturas tanto en la ESO como en Bachillerato, que agrupadas en troncales, espec¨ªficas, y de libre configuraci¨®n auton¨®mica, har¨¢ que en la pr¨¢ctica de la organizaci¨®n escolar sean imposibles de ofertar.

De momento est¨¢ siendo f¨¢cil desmantelar el sistema educativo p¨²blico, pero poco a poco la sociedad est¨¢ tomando conciencia de las consecuencias derivadas de decisiones pol¨ªticas basadas en la arrogancia, falta de consenso y nula participaci¨®n democr¨¢tica de la ciudadan¨ªa.

Las competencias b¨¢sicas

La LOMCE ignora las competencias b¨¢sicas (saber, saber ser o estar, y saber hacer) que establecen las instituciones educativas europeas. Las competencias b¨¢sicas o conjunto de saberes que deben adquirir los alumnos en comunicaci¨®n ling¨¹¨ªstica, matem¨¢tica, conocimiento e interacci¨®n con el mundo f¨ªsico, tratamiento de la informaci¨®n y competencia digital, competencia social y ciudadana, cultural y art¨ªstica, aprender a aprender, y competencia en autonom¨ªa e iniciativa personal, quedan sustituidas por otras de car¨¢cter instrumental centradas en las Matem¨¢ticas, Ciencias, Lengua e Ingl¨¦s. Todo lo dem¨¢s no importa, es secundario y distraen a los alumnos.

Con la LOMCE volvemos al pasado porque considera unas asignaturas importantes, frente a las denominadas socialmente mar¨ªas. No est¨¢ nada claro, ni demostrado que unas materias sean de primera categor¨ªa -instrumentales o troncales-, y otras de segunda o tercera categor¨ªa -con la LOMCE espec¨ªficas y de libre configuraci¨®n auton¨®mica-. Tampoco se entiende en qu¨¦ se est¨¢ convirtiendo la LOMCE a un a?o de publicarse el primer borrador. La situaci¨®n es clara, aqu¨ª hay negocio educativo, hay que contentar a ciertos sectores educativos, y aparentar que existe di¨¢logo y consenso con la comunidad educativa.

?En definitiva, estamos asistiendo a una reforma educativa que banaliza sobre lo que deber¨ªa ser un proyecto educativo capaz de cohesionar y proyectar el futuro que necesita la sociedad. Para muestra un bot¨®n, y con todos nuestros respetos hacia el profesorado de otras materias, porque no tienen nada que ver con la pol¨ªtica educativa ante el anuncio -a bombo y platillo- de que la se?ora Catal¨¤,? Consellera d'Educaci¨® valenciana, ha negociado directamente con Wert para incluir la M¨²sica. La Federaci¨®n de M¨²sicos de la Comunidad Valenciana ha estado demasiado tiempo indignada por acumular un galopante d¨¦ficit econ¨®mico, y por no tener locales ni para ensayar. Catal¨¢ y Wert apoyan que la m¨²sica sea una asignatura troncal .

En otros tiempos, se incluy¨® la asignatura de Inform¨¢tica en la ESO, que si recordamos, la negociaci¨®n de incluir los Departamentos de Inform¨¢tica fue abanderada por el Se?or Camps -entonces President de la Comunidad Valenciana- en el entorno del 1? Congreso de Software libre. De esta manera, sin consenso ni planificaci¨®n, se consiguieron duplicar contenidos entre Tecnolog¨ªa e Inform¨¢tica, asignaturas que definitivamente las separaron desde edades tempranas en la ESO. Dichas decisiones fueron pol¨ªticas y de imagen corporativa, pero sin ning¨²n fundamento pedag¨®gico, sin atender a criterios de complementariedad y de integraci¨®n de conocimientos. El software libre ocupa la Ciudad de las Artes y las Ciencias (El Pa¨ªs, 7 mayo 2004).

Por otra parte, es triste pensar que la Formaci¨®n Profesional a¨²n siga considerada como una v¨ªa de segunda clase, aunque los intentos de copiar de otros pa¨ªses una FP-Dual, para que los alumnos completen su formaci¨®n en las empresas, deja mucho que desear. El tejido industrial de este pa¨ªs, representado en su mayor¨ªa por peque?as y medianas empresas, est¨¢ pr¨¢cticamente desmantelado. La LOMCE sigue con la idea de que los conocimientos y habilidades que deben adquirir los alumnos respecto de la Tecnolog¨ªa, se tienen que situar en el entorno de la FP y no del Bachillerato. Hay que separar a los alumnos desde temprana edad y con dificultades de aprendizaje, para tratar de distraerlos con manualidades y tareas pr¨¢cticas que pretenden convertir a la Tecnolog¨ªa. El dicho social se confirma: el que vale, vale, y el que no, para FP.

Es as¨ª que, para acceder al Bachillerato de Ciencias (hasta ahora de Ciencia y Tecnolog¨ªa), los alumnos deber¨¢n cursar la v¨ªa acad¨¦mica en 4? de la ESO, en la que no aparece la materia de Tecnolog¨ªa, lo que demuestra el nulo conocimiento de los que han asesorado a Wert, por no entender el valor a?adido que supone la Tecnolog¨ªa. La estructura dise?ada para 4? curso, es un volver al pasado, porque hay que elegir entre la v¨ªa acad¨¦mica o la profesional. Ya se sabe que la v¨ªa profesional de 4? ESO, da acceso a la FP e impide a los alumnos acceder al Bachillerato.

La Educaci¨®n Tecnol¨®gica como concepto integrador de saberes y de utilidad social, cuyas experiencias adquiridas por los alumnos a trav¨¦s de la resoluci¨®n de problemas tecnol¨®gicos reales, y de metodolog¨ªas propias como la de proyectos y de an¨¢lisis de objetos y sistemas, lleva funcionando en este pa¨ªs desde hace 25 a?os. Durante todos estos a?os, afortunadamente se han hecho importantes inversiones econ¨®micas, en formaci¨®n del profesorado, en infraestructuras y dotaciones de aulas y talleres en todos los Institutos de Secundaria. Por estos motivos, hay que recuperar su importancia en una sociedad que ha estado de espaldas a la Tecnolog¨ªa.

Pero un sistema educativo de tipo pendular como el que estamos acostumbrados, en el ahora me gustas, ahora no, implica que a cada reforma educativa, el profesorado en general, y el de Tecnolog¨ªa en particular, tenga que salir al paso para defender y justificar la necesidad de que la formaci¨®n en Tecnolog¨ªas es imprescindible para los ciudadanos del siglo XXI.

La importancia de la Tecnolog¨ªa

La Plataforma Estatal de Asociaciones del Profesorado de Tecnolog¨ªa (PEAPT) debate y hace propuestas honestas que justifican que Ciencia y Tecnolog¨ªa van de la mano, que la Educaci¨®n Tecnol¨®gica integra conceptos y procedimientos ¨²tiles para la vida compleja y no banal, demostrando d¨ªa a d¨ªa, al igual que los proyectos europeos como SECURE-MST (Math, Science, Technology) para alumnos de 5, 8, 11 y 13 a?os que integra los saberes esenciales para el desarrollo humano y para el progreso de las sociedades. El proyecto SECURE-2013 se compone de 10 pa¨ªses de Europa -no est¨¢ incluida Espa?a- que relacionan sabiamente los conocimientos entre Matem¨¢tica, Ciencia y Tecnolog¨ªa (www.secure-project.eu).

Aun as¨ª, seguimos escuchando de las autoridades educativas el debate absurdo de qu¨¦ va delante y qu¨¦ detr¨¢s, si la Ciencia o la Tecnolog¨ªa, qui¨¦n es m¨¢s importante, qui¨¦n posee los conceptos y qui¨¦n los procedimientos. La LOMCE sigue apostando por el corporativismo que suponen los conocimientos estancos y no transversales. La cultura y la educaci¨®n se merecen otro tratamiento, y es integrar conocimientos, abrir mentes para construir inteligencia y sabidur¨ªa en las personas.

A modo de ejemplo, la Conselleria d¡¯Educaci¨® valenciana, entre los a?os 2011 y 2013 ha desmantelado las 25 asesor¨ªas que exist¨ªan de Tecnolog¨ªa en los Centros de Formaci¨®n del Profesorado (CEFIRE). Se han cerrado 8 CEFIREs (nula actividad a partir de 2012) despu¨¦s de 25 a?os de funcionamiento, adem¨¢s se ha aumentado la ratio/aula a 36 alumnos en la ESO y a 42 en Bachillerato, se exige pedir permiso y un m¨ªnimo de 12 alumnos para formar grupo en Tecnolog¨ªa. Durante el curso 2012-13 se dejaron de contratar a unos 500 profesores interinos para Tecnolog¨ªa, tenemos congelados los sueldos desde hace m¨¢s de cuatro a?os, se han paralizado el pago de los trienios, sexenios, y suma y sigue una reforma educativa dise?ada para la crisis y el modelo econ¨®mico neoliberal.

Los asesores de Wert no han entendido ni al mismo Arqu¨ªmedes (287-212 a.c), cuando indicaba en su carta a Erat¨®stenes sobre el uso de su m¨¦todo de experimentaci¨®n previa como forma de resolver los problemas: ¡°ser¨¢ posible captar ciertas cuestiones matem¨¢ticas por medios mec¨¢nicos, lo cual, estoy convencido, ser¨¢ ¨²til tambi¨¦n para demostrar los mismos teoremas. Yo mismo, algunas de las cosas que descubr¨ª primero por v¨ªa mec¨¢nica, las demostr¨¦ luego geom¨¦tricamente, ya que la investigaci¨®n hecha por este m¨¦todo no implica verdadera demostraci¨®n. Pero es m¨¢s f¨¢cil, una vez adquirido por este m¨¦todo un cierto conocimiento de los problemas, dar luego la demostraci¨®n, que buscarla sin ning¨²n conocimiento previo¡±.

Es cierto que la Tecnolog¨ªa se oferta en primero, en segundo y tercer curso de la ESO, dentro del grupo de materias espec¨ªficas, pero se incluye dentro de un listado de 8 materias de las cuales los alumnos deber¨¢n elegir entre 1 y 4 (ver cuadros resumen www.mecd.gob.es).

Respecto de cuarto curso de la ESO, queda dividido en dos v¨ªas: ense?anzas acad¨¦micas y ense?anzas aplicadas. En las ense?anzas acad¨¦micas no se oferta Tecnolog¨ªa, y de un listado de 12 materias espec¨ªficas, los alumnos podr¨¢n elegir de 1 a 4 materias. En las ense?anzas aplicadas, la Tecnolog¨ªa aparece como troncal de opci¨®n, lo que quiere decir que los alumnos deber¨¢n elegir 2 materias entre: Tecnolog¨ªa, Ciencias aplicadas a la actividad profesional, e Iniciaci¨®n a la actividad emprendedora y empresarial.

Respecto del Bachillerato, basta recordar los continuos cambios que se han producido desde que se public¨® el primer borrador de la LOMCE (julio 2012). En dicho borrador se indicaban tres modalidades de Bachillerato: Artes, Ciencias, y, Humanidades y Ciencias Sociales. Y no hablemos de cuando se anunci¨® que el Bachillerato ser¨ªa de tres a?os.

Seg¨²n el primer borrador, la modalidad de Ciencias, se estructuraba en dos v¨ªas: Ciencias e Ingenier¨ªa, y Ciencias de la Salud. Las materias estaban estructuradas seg¨²n fueran Obligatorias Comunes, Obligatorias Espec¨ªficas, y Optativas. Un a?o m¨¢s tarde (mayo 2013), las modalidades del Bachillerato han pasado a denominarse: Artes, Ciencias, Humanidades, y, Ciencias Sociales. Recordar que la actual LOE, una de las modalidades del Bachillerato, se denomina de Ciencia y Tecnolog¨ªa.

Las materias del Bachillerato, ahora se estructuran en: Troncales Generales, Troncales de Opci¨®n, Espec¨ªficas, y de Libre Configuraci¨®n Auton¨®mica. En primer curso de Bachillerato aparece un listado de 14 materias espec¨ªficas, de las cuales los alumnos deber¨¢n elegir entre 3 y 4 materias, entre las que se oferta Tecnolog¨ªa. En segundo curso, el listado de materias espec¨ªficas aumenta a 16, y los alumnos podr¨¢n elegir entre 2 y 3 materias.

Nos sorprende, entre otras cuestiones, que la Religi¨®n siempre est¨¢ en el meollo de la cuesti¨®n, es decir, se oferta en todos y cada uno de los cursos de la ESO y del Bachillerato. Una observaci¨®n, tambi¨¦n ser¨¢ puntuable para las pruebas ahora denominadas evaluaciones externas.

El MECD no tiene ning¨²n argumento s¨®lido por el cual ha tomado la decisi¨®n de reducir y desfigurar la ense?anza de la Tecnolog¨ªa en la ESO y en Bachillerato. Nos preguntamos, ?por qu¨¦ se ha eliminado de las ense?anzas acad¨¦micas de 4? curso?, ?por qu¨¦ esa obsesi¨®n por borrar todo aquello que representa la Tecnolog¨ªa? Es l¨®gico pensar, que las materias que se ofertar¨¢n por ejemplo en Bachillerato, ser¨¢n inasumibles por los centros educativos, porque ofertar 14 materias espec¨ªficas, o de libre configuraci¨®n auton¨®mica, no existe en las condiciones actuales ninguna organizaci¨®n escolar que pueda garantizarlo.

Una de las premisas que defiende el MECD y con la que intentan justificar la desaparici¨®n de la Tecnolog¨ªa, es que desean reducir el n¨²mero de materias. Sin embargo, observamos que la LOMCE en vez de reducir, lo que hace es multiplicar la oferta de nuevas materias que consideramos inconexas entre s¨ª. Otros problemas educativos no debatidos, y que est¨¢n impl¨ªcitos en la LOMCE, es pretender desmantelar el sistema educativo p¨²blico, as¨ª como que el profesorado sea correa de transmisi¨®n del sistema productivo.

Afortunadamente, en la ¨²ltima d¨¦cada la PEAPT ha cosechado m¨¢s apoyos que nunca, y eso lo debemos decir claro y alto, porque el profesorado, el alumnado, las familias, las universidades, los sindicatos, y tambi¨¦n las empresas, han entendido la importancia que tiene consolidar y potenciar nuestra historia, pese a que una parte de la sociedad est¨¦ gaseada por el discurso oficialista.

Por ¨²ltimo, la PEAPT es una organizaci¨®n democr¨¢tica de asociaciones y grupos de trabajo del profesorado de Tecnolog¨ªa, que siempre estar¨¢ por el di¨¢logo y por la defensa de propuestas para la mejora educativa.

Enric Torres es presidente de la Asociaci¨®n de Profesorado de Tecnolog¨ªa de la Comunidad Valenciana. Ester Mic¨® Amigo es la presidenta de la Asociaci¨®n de Profesorado de Tecnolog¨ªa de las Islas Baleares. Tambi¨¦n firman otros 65 profesoras y profesores de Tecnolog¨ªa y lo apoya la Plataforma Estatal del Profesorado de Tecnolog¨ªa