¡°Las oposiciones no sirven para asegurar una buena docencia¡±

Paulo Santiago (Angola, 1968) cree que uno de los grandes problemas de la educaci¨®n en Espa?a es el miedo de los docentes a abrir las puertas del aula. Una especie de aversi¨®n a la supervisi¨®n externa. Critica que la cultura de la evaluaci¨®n est¨¢ muy lejos de los niveles de otros pa¨ªses de la OCDE, porque los profesores lo perciben como una amenaza, como una rendici¨®n de cuentas que puede tener consecuencias negativas en su carrera. Los datos de algunos estudios de la OCDE, como el Talis (2013), confirman su percepci¨®n: un 36% de los profesores de secundaria en Espa?a nunca se ha sometido a una evaluaci¨®n formal y externa de su labor, mientras que la media de los pa¨ªses de la organizaci¨®n es del 9%.

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Santiago, que particip¨® ayer en el primer foro celebrado por el Ministerio de Educaci¨®n para revisar y modernizar la profesi¨®n docente, contest¨® a las preguntas de EL PA?S un d¨ªa despu¨¦s de que la ministra Isabel Cela¨¢ anunciara su intenci¨®n de impulsar la evaluaci¨®n voluntaria en el profesorado de primaria, secundaria y Formaci¨®n Profesional.

Pregunta. ?Por qu¨¦ es tan importante evaluar a los docentes?

Respuesta. La evaluaci¨®n docente es un asunto prioritario. Si una profesi¨®n no se eval¨²a, el mensaje que se est¨¢ transmitiendo es que no es importante. Hay una segunda lectura: la evaluaci¨®n sirve para mejorar profesionalmente, porque se detectan malas pr¨¢cticas. Intercambiar experiencias con otros colegas y desarrollar redes de aprendizaje dentro del centro es b¨¢sico. Luego hay otras funciones que tienen que ver con la rendici¨®n de cuentas al sistema, porque el profesor tiene que justificar que hace bien su trabajo. Hay que defender los intereses de los ni?os. Por eso tiene que existir la evaluaci¨®n.

P. ?Cu¨¢l es el modelo de evaluaci¨®n de los pa¨ªses de la OCDE que considera m¨¢s acertado?

R. Hay varias maneras de alcanzar un mismo objetivo. Depende del estado de madurez de la cultura de evaluaci¨®n de cada pa¨ªs. Por ejemplo, en Espa?a no se concibe como un instrumento para mejorar la pr¨¢ctica docente. Se percibe como un control. No hay una mirada de la ventaja que supone para el docente. En pa¨ªses como Noruega, Finlandia y Suecia, las evaluaciones surgen de los propios docentes, son supervisiones que forman parte de la vida cotidiana del centro escolar, no se imponen desde las administraciones.

Surgen del director del centro, que tiene mayor autonom¨ªa. All¨ª la retroalimentaci¨®n entre docentes es continua, entran en las aulas y dan su feedback a otros colegas. El profesor asume esa responsabilidad para garantizar la calidad de su trabajo. Hay otros sistemas con procesos m¨¢s formales, bien establecidos, como Singapur o Inglaterra, donde hay una autoevaluaci¨®n inicial, donde los objetivos se deciden cada a?o y hay una evaluaci¨®n intermedia a mitad de curso a trav¨¦s de la observaci¨®n en el aula. A final de a?o, el profesor muestra su progreso con un portfolio. Eso sucede en pa¨ªses con una mayor tradici¨®n de autonom¨ªa de centro, como Estonia o Eslovaquia. En Chile tambi¨¦n hay mucha tradici¨®n de evaluaci¨®n bien implantada.

Las mejoras salariales no deben ser directas, pero s¨ª ligadas a la promoci¨®n, a ejercer otros roles dentro de la escuela

P. Ese proceso, ?debe empezar con una evaluaci¨®n obligatoria o voluntaria?

R. Al inicio se necesita un empuje externo, con una buena comunicaci¨®n, explicando bien a los docentes para qu¨¦ sirve. El fin principal es la mejora de la docencia. Desde la OCDE recomendamos dos elementos. Por un lado, una evaluaci¨®n m¨¢s institucional, externa, que sirva para rendir cuentas y subir pelda?os en la carrera. Por la otra, que sea la escuela quien desarrolle su sistema de evaluaci¨®n para medir ese aprendizaje. Deben desarrollar un plan personalizado para cada docente. El profesor estar¨¢ m¨¢s abierto a debatir sobre sus debilidades porque no hay una fiscalizaci¨®n externa. La comunicaci¨®n ser¨¢ con su director o compa?eros de departamento. La Administraci¨®n tiene que pedir rendici¨®n de cuentas al director, pero no al docente.

P. ?Cree que la evaluaci¨®n debe ir ligada a mejoras salariales?

R. No directas, pero s¨ª ligada a la promoci¨®n, a ejercer otros roles dentro de la escuela, que a su vez le permitir¨¢n una mejora salarial. No se pueden dar bonus como resultado de una evaluaci¨®n. Donde se ha hecho, no ha funcionado. Esos incrementos de sueldo pueden tener efectos perversos: da?ar el clima de la escuela, generar competitividad.

P. ?Cree que las oposiciones son efectivas para seleccionar a los buenos docentes?

R. En la mayor¨ªa de los pa¨ªses de la OCDE ¡ªun 60%¡ª la contrataci¨®n de profesores depende de los colegios. En el 50% de ellos, los docentes no son empleados p¨²blicos. El sistema de oposiciones es muy problem¨¢tico, no asegura el encaje entre las necesidades del centro y las capacidades del docente. Es siempre mejor un sistema que permita el contacto directo con una entrevista. La oposici¨®n no mide los elementos que aseguren una pr¨¢ctica docente efectiva. En Inglaterra o Canad¨¢ es el distrito escolar el que contrata y la escuela est¨¢ en el panel de selecci¨®n y es la que define los criterios de contrataci¨®n.

Las oposiciones son problem¨¢ticas. No consiguen encajar las necesidades del centro con el perfil del profesor

P. ?Hay desventajas en esa participaci¨®n activa de los colegios?

R. Hay aspectos problem¨¢ticos. El favoritismo. Ese modelo exige mucha transparencia, y controles para asegurar que el director tiene capacidad para elegir bien. Tambi¨¦n hay que asegurar que las escuelas en entornos desfavorecidos tengan m¨¢s recursos para atraer a profesorado competente. En una zona favorecida habr¨¢ un mayor n¨²mero de candidatos de calidad. Con esos aspectos hay que tener cuidado.

P.??Hay una manera objetiva de medir la actuaci¨®n de un profesor?

R. En la mayor¨ªa de los pa¨ªses, las carreras docentes est¨¢n definidas a nivel institucional. Hay que asegurar la equidad de la promoci¨®n de todos los docentes y por ello se definen las competencias necesarias para cada nivel. Esas categor¨ªas est¨¢n asociadas a tareas dentro de la escuela y est¨¢n definidas por el Gobierno central. En Suecia, que es una excepci¨®n, no hay carrera y los salarios son definidos por el director de centro a nivel individual: cada profesor tiene un salario distinto. Pero es un caso extremo que no recomiendo. Genera situaciones injustas entre docentes.

P. ?La Administraci¨®n no debe comprobar que el docente desempe?a bien su trabajo?

R. Cada?cinco o siete a?os se deber¨ªa certificar que un docente tiene las competencias para estar dentro de un aula. Luego est¨¢ el desarrollo de la carrera docente, diferentes roles dentro de la escuela que llevan aparejadas mejoras salariales. Esa parte debe ser voluntaria, depende de la carrera que el docente quiere seguir. Las estad¨ªsticas muestran que la mayor¨ªa de docentes que dejan la profesi¨®n lo hacen en los primeros cinco a?os. Por eso la evaluaci¨®n en la fase inicial es crucial.?

P. La comparativa entre pa¨ªses de la OCDE muestra que el salario de los docentes espa?oles est¨¢ por debajo de la media.?

R. La evoluci¨®n salarial en Espa?a es m¨¢s comprimida. Al inicio de la profesi¨®n es m¨¢s alto que en el resto de pa¨ªses, pero transcurridos 15 a?os no crece al mismo ritmo. Si un pa¨ªs tiene falta de profesores, es una buena idea aumentar el salario inicial para atraer nuevos perfiles. Si hay un problema de motivaci¨®n, hay que poner en marcha incentivos salariales. Nuestros datos se?alan que la motivaci¨®n desciende con el paso de los a?os. Es cierto que ese problema no se arregla solo con dinero, otras f¨®rmulas de reconocimiento tambi¨¦n son importantes.