Evaluaci¨®n s¨ª, pero no as¨ª

Pensar el ejercicio docente es sin duda acercarse a un terreno controvertido y abarrotado de perspectivas, opiniones, referencias o enfoques. En muchas latitudes, los docentes son considerados factor central de cambio y como una dificultad para el cambio, as¨ª de parad¨®jico es el lugar donde les han colocado. Aunque puede parecer excesivo es posible afirmar que gran parte de los problemas de la educaci¨®n son problemas que involucran a los docentes, desde la transmisi¨®n de los contenidos, hasta las pr¨¢cticas pedag¨®gicas o did¨¢cticas, pasando por la certificaci¨®n institucional o la preparaci¨®n para otros niveles o para el egreso. No existe aspecto educativo que no toque de alguna forma el ejercicio de la docencia. Las pol¨ªticas dise?adas para la evaluaci¨®n docente multiplican las dificultades y debates sobre los responsables de la circunstancia de un sistema educativo, sobre todo han movilizado al gremio docente que ha manifestado su descontento, con gran impacto medi¨¢tico, aunque poco efecto instrumental.

Para los pa¨ªses de Am¨¦rica Latina los sistemas de evaluaci¨®n docente siguieron una tendencia similar a la desarrollada en otros lugares del mundo, m¨¢s recientemente se han inclinado a aplicar la evaluaci¨®n con consecuencias, espec¨ªficamente la separaci¨®n del cargo, car¨¢cter que no exist¨ªa en los sistemas.

?Porqu¨¦ es tan dif¨ªcil pensar en sistemas de evaluaci¨®n docente que reflejen los efectos espec¨ªficos de dicha actividad? Aunque es posible listar una amplia serie de razones, es posible apuntar un par. Considerar que la actividad docente tiene como resultado o producto el rendimiento de un alumno y que por ello evaluar la docencia es una manera de asegurar la calidad de un sistema, es sin duda minimizar la cantidad de factores que constituyen un proceso educativo. Existe evidencia sobre la determinaci¨®n de logros educativos derivados del contexto familiar, socioecon¨®mico, cultural y emocional o afectivo, mucho m¨¢s potentes que lo que significa la variable docente. Suena entonces injusto atribuir a un individuo la responsabilidad del sistema educativo en su conjunto, sin agregar en la valoraci¨®n de su actuar otras variables. Intentar una evaluaci¨®n ¨²nicamente de su actuar, significa minimizar todos los elementos que, sabemos, constituyen el proceso formativo de un ni?o o joven. Por otro lado, el docente tiene la obligaci¨®n de hacer cumplir contenidos y programas definidos desde una estructura central y su margen de trabajo queda definido en la trasmisi¨®n y la recreaci¨®n de este conjunto de conocimientos. Intentar evaluar esa intervenci¨®n con instrumentos cerrados, como ex¨¢menes estandarizados, evidencias de planeaci¨®n, observaciones de aula, evidentemente resulta insuficiente y reducido. Aceptamos que el acto de educar es complejo y, sin embargo, aplicamos mecanismos de evaluaci¨®n simples.

A pesar de lo anterior, los docentes mantienen una actitud abierta, la consigna escuchada en M¨¦xico en las manifestaciones docentes ¡°evaluaci¨®n s¨ª, pero no as¨ª¡± deja evidencia de la defensiva hacia el tema y al mismo tiempo, muestra la necesidad de estructurar otras v¨ªas que se acerquen a valorar la amplitud de encuentros cognitivos en las aulas promovidos por el trabajo docente.

Catalina Incl¨¢n es profesora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educaci¨®n de la Universidad Nacional Aut¨®noma de M¨¦xico

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