De la escuela heredada del franquismo, a la escuela p¨²blica

De la Junta del Colegio de Doctores y Licenciados de MadridHa podido leerse en los peri¨®dicos que el ministro de Educaci¨®n y Ciencia piensa ofrecer un an¨¢lisis de la pol¨ªtica educativa y de las grandes l¨ªneas para mejorarla, someti¨¦ndola a las Cortes. Aunque se ha especulado sobre la funci¨®n del se?or Cavero en el Gobierno, asign¨¢ndole el papel de brazo ministerial de la Iglesia para la defensa de sus privilegios en el campo de la ense?anza, especialmente del sistema de financiaci¨®n estatal de la ense?anza privada que se conoce con el nombre de ?subvenciones?, a pesar de esas especulaciones -y de los rumores que las acompa?an-, quiero creer que la actitud del se?or ministro ha de ser cr¨ªtica hacia un sistema que no alcanz¨® ninguno de los objetivos propuestos -escolarizaci¨®n total, gratuidad, reforma pedag¨®gica, etc¨¦tera-, y que, simult¨¢neamente, ha de tener en cuenta la actitud del electorado, tal como se expres¨® el 15 de junio.

Tambi¨¦n tendr¨¢ en cuenta, a buen seguro, la experiencia de precedentes intentos de reforma. Cualquier transformaci¨®n del sistema de ense?anza que atienda a las necesidades sociales en inateria de educaci¨®n se apoya en un aparato escolar y un profesorado muy concretos. Por olvidar esta cuesti¨®n tan evidente, la reforma emprendida por Villar Palas¨ª con la LGE se vio pronto en un callej¨®n sin salida, duramente atacada y, a su vez, reformada desde instancias que a primera vista nada ten¨ªan que ver con el MEC. Basta echar una ojeada a, la literatura emanada del Sindicato Vertical de Ense?anza y de la FERE para darse cuenta de la ofensiva que entonces se emprendi¨® contra un texto legal -la LGE- que pod¨ªa lesionar sus intereses.

El aparato escolar

Como tantas otras cosas, heredamos un aparato escolar que se ha configurado durante los largos a?os del franquismo. Tampoco aqu¨ª basta con declaraciones, voluntarismos o disposiciones legales. Todo eso es necesario, pero no suficiente. Hablar de la democracia en el terreno de la ense?anza, de adaptar sus estructuras a las nuevas necesidades sociales y culturales, exige llevar a cabo un an¨¢lisis de la realidad en la que nos encontramos, empezando por el aparato escolar.El aparato escolar heredado del franquismo es un bloque considerablemente heterog¨¦neo que ocasionalmente posee intereses comunes, pero que puede tenerlos encontrados o, aun, enfrentados. La gran divisi¨®n del bloque en dos sectores -ense?anza privada y ense?anza estatal- no aclara con precisi¨®n la complejidad del conjunto ni indica cu¨¢les son los grupos m¨¢s fuertes.

As¨ª como la enser¨ªan¨ªa estatal goza de una cierta homogeneidad, la privada est¨¢ dividida en, al menos, tres grupos:

- La escuela privada seglar de ¨¦lite -econ¨®mica o cultural-, que se apoya en tradiciones, fundaciones y m¨¦todos pedag¨®gicos de cierto prestigio, ofreciendo una ense?anza ?diferenciada?.

- La escuela privada seglar de ?masas?, que atiende a capas econ¨®micamente d¨¦biles, constituida habitualmente por colegios de barriada. En este grupo se puede distinguir tambi¨¦n entre el centro peque?o y el grande, con problemas e intereses muy divergentes, como espero tener ocasi¨®n de mostrar. Igualmente puede hacerse una distinci¨®n de acuerdo al tipo de propiedad: empresario, cooperativa de profesores, de profesores y padres...

- La escuela religiosa o confesional, dependiente de ¨®rdenes dedicadas tradicionalmente a la ense?anza, radicada por lo general (aunque con excepciones muy loables) entre las capas poblacionales de mayor poder econ¨®mico.

Durante las dos primeras d¨¦cadas del franquismo se asisti¨® a una fuerte privatizaci¨®n de la ense?anza, invirtiendo as¨ª la tendencia que tan marcada hab¨ªa sido durante la Rep¨²blica. A partir de 1960, las transformaciones econ¨®micas y sociales, el proceso migratorio y las necesidades industriales de una mano de obra m¨ªnimamente cualificada, pusieron de manifiesto la incapacidad de la escuela privada para atender a la demanda social, pero tambi¨¦n la incapacidad del Estado para sustituirla, por lo que se acudi¨® a una pol¨ªtica de sostenimiento y ayuda de la privada, a la vez que se iniciaba una lenta expansi¨®n de la ense?anza estatal.

No obstante, la privada -y en muchos lugares, la privada religiosa- era hegem¨®nica, pues dominaba los sectores sociales m¨¢s poderosos e impon¨ªa sus criterios ?pedag¨®gicos? y ?culturales?. Sin embargo, la demanda social continuaba sin ser atendida, y la LGE, con diez a?os de retraso, no era m¨¢s que el reconocimiento de ese hecho.

A partir de 1970 se increment¨® la expansi¨®n de la ense?anza est¨¢tal, y en 1975 se regulaba el apoyo a la privada mediante el r¨¦gimen de subvenciones. Sin embargo, todav¨ªa hoy la privada goza, de car¨¢cter hegem¨®nico entre amplias capas de la poblaci¨®n, y todav¨ªa en el curso 1974/75, en Madrid, el n¨²mero de puestos escolares privados en Bachillerato ascend¨ªa a 72.068, mientras que los de institutos eran s¨®lo 32.570 y 6.879 en secciones filiales.

Por otra parte, la fuerte burocratizaci¨®n de la ense?anza estatal y las condiciones de trabajo de gran parte de su profesorado, caracterizado por la inestabilidad -el profesorado no numerario en el curso 1975 / 76 duplicaba al numerario (12.000 frente a 6.000)- creaba problemas espec¨ªficos del sector.

La incapacidad del Estado para atender a la demanda social de educaci¨®n, especialmente en las barriadas de los grandes centros urbanos y entre los sectores de poblaci¨®n econ¨®micamente m¨¢s d¨¦bil, produjo, primero, la aparici¨®n, y luego, el incremento -y desarrollo de centros de ense?anza en condiciones precarias.

Ni por el n¨²mero de alumnos -entre sesenta y trescientos la mayor¨ªa de los casos, seg¨²n estaditicas del MEC-, ni por sus instalaciones -pronto recibieron el nombre de ?academias de piso?-, resultaban estos colegios adecuados para.una ense?anza cient¨ªfica y de calidad.

La ensenanza privada y las subvenciones

Centros fuertemente descapitalizados, con profesorado mal pagado, recurriendo muchas veces a no titulados, y sin posibilidad de subir las cuotas de sus alumnos, crearon una situaci¨®n de hecho que iba a suscitar problemas de inmediato. Las exiagencias de la LGE en cuanto a instalaciones -a pesar de las rebajas que se introdujeron, gracias a la presi¨®n de la ?patronal?- y la presi¨®n laboral de los ense?antes, en el marco de la crisis econ¨®mica y la inflaci¨®n, eran el horizonte de un negocio que nunca deb¨ªa haber existido: el de la ense?anza.Otros centros privados crecieron hasta convertirse en verdaderos centros de masas, situ¨¢ndose algunos entre los que pose¨ªan mayor n¨²mero de alumnos de Bachillerato en Madrid -de ochocientos a 1.500-, al igual y por encima de algunos institutos. Fueron colegios que hicieron buen negocio, que en un momento dado pod¨ªan resistir la presi¨®n laboral y las exigencias administrativas, aunque muchas veces no lo hac¨ªan porqu e sus beneficios pasaban a sectores m¨¢s seguros, menos problem¨¢ticos que la ense?anza.

Su ¨²nica limitaci¨®n era la subida de las cuotas: dado el medio social en que se encontraban, las cucitas de los alumnos no pod¨ªan pasar de ciertos l¨ªmites y, de todos modos, lentamente iba produci¨¦ndose un trasvase de sus alumnos a los nuevos institutos y centros nacionales de EGB.

Si para los peque?os colegios, los problemas se presentaban a corto plazo, para los grandes, el plazo era medio. El resultado es bien conocido y abundantemente rese?ado en la prensa: expedientes de crisis, venta de instalaciones, especulaci¨®n, etc¨¦tera, fen¨®meno que se ha venido produciendo todos los veranos al finalizar el curso. El cierre parece el destino final de todos estos centros, tanto m¨¢s pr¨®ximo cuanto m¨¢s r¨¢pidamente atiendan los organismos p¨²blicos a la demanda social en materia de ense?anza, creando puestos escolares gratuitos.

El sistema de subvenciones permiti¨® la supervivencia de centros que de otra manera no hubieran soportado el aumento de los costos. Ahora bien, las subvenciones iniciadas en 1972 -que r¨¢pidamente alcanzaron cifras elevad¨ªsimas, m¨¢s de 30.000 millones de pesetas se espera en el presente a?o-, no supon¨ªan la gratuidad ni, al decir de los mismos empresarios, cubr¨ªan las necesidades econ¨®micas de los centros. En realidad, las subvenciones, al no contemplar una serie de servicios pedag¨®gicos imprescindibles -bibliotecas, laboratorios, pr¨¢cticas, gabinetes de orientaci¨®n...-, consolidaban la ense?anza de mala calidad ya existente.

Por otra parte, si bien se manten¨ªa que la subvenci¨®n ten¨ªa como funci¨®n atender a las necesidades educativas de las clases m¨¢s bajas, basta echar una mirada a las listas de colegios subvencionados para advertir que entre ellos se encuentran los m¨¢s poderosos y predominan los detentados por ¨®rdenes religiosas.