La ense?anza, tras los acuerdos de la Moncloa

Del Colegio de Licenciados y Doctores de Madrid

?40.000 millones de pesetas, 800.000 puestos escolares en EGB, 200.000 en preescolar, atenci¨®n a la educaci¨®n especial, al BUP, m¨¢s de 20.000 nuevos puestos de trabajo, control de las subvenciones, intervenci¨®n de padres y profesores en la gesti¨®n de los centros, eliminaci¨®n de las permanencias...? Estos son algunos de los puntos que destacan en los documentos emanados a partir del llamado pacto de la Moncloa, suscritos ya por los diversos partidos pol¨ªticos.

No vamos a decir que estos puntos suponen ya la aplicaci¨®n de la Alternativa para la Ense?anza, pero s¨ª que muchos de ellos se mueven en el horizonte que la Alternativa ha levantado, especialmente los relativos a la gratuidad y democratizaci¨®n de la ense?anza, a la elaboraci¨®n de un estatuto de centros y un estatuto de profesorado, que los ense?antes venimos reclamando desde hace ya a?os. Aunque s¨®lo fuera por esto, la lucha y el debate en torno a la Alternativa hubiera merecido ya la pena.

Pero tampoco, contagiados de una euforia a toda prueba, podemos alardear de que ya se ha conseguido todo y que la escuela p¨²blica est¨¢ a la vuelta de la esquina. A¨²n falta un largo camino para llegar a la escuela p¨²blica y todav¨ªa son muchos los problemas a resolver que el pacto, no hace m¨¢s que abordar.

Los documentos elaborados por los expertos de los diversos partidos -que han aparecido rese?ados parcialmente en la prensa diaria- son un conjunto de principios o pautas que marcan la l¨ªnea por donde ha de discurrir la inmediata pol¨ªtica educativa, pero ahora es necesario entrar ya en la materia concreta de esa l¨ªnea, procurando resolver los objetivamente dif¨ªciles problemas planteados.

Entre ellos, destacan tres: el estatuto de los centros subvencionados, el estatuto del profesorado y la distribuci¨®n de los puestos escolares.

Los centros subvencionados

El estatuto de los centros subvencionados ha de recoger las condiciones que deben cumplir los centros de ense?anza para disfrutar de la financiaci¨®n estatal. Hasta ahora la mayor laxitud dominaba en este terreno, d¨¢ndose el caso de que centros de elevado nivel econ¨®mico y social gozaban de amplias subvenciones, adem¨¢s de disponer de fondos particulares allegados por otros conductos.

Parece evidente que uno de los puntos prioritarios a tener en cuenta es el inter¨¦s social de los centros de ense?anza, a fin de atender a quienes durante a?os han estado en desigualdad de condiciones, es decir, a fin de atender a los sectores sociales menos favorecidos. La localizaci¨®n del centro, el nivel de ingresos de las familias de los alumnos, ser¨¢n factores a tener en cuenta de forma preferente a la hora de financiar su ense?anza, si queremos terminar realmente con los actuales desequilibrios.

Pero este no es el ¨²nico elemento a considerar. La condici¨®n ideol¨®gica de los centros ha sido -y sigue siendo- el tema central del debate en tomo a la Alternativa. La consideraci¨®n de los colegios como lugares de adoctrinamiento ha conducido a la defensa de un proyecto ideol¨®gico -mal llamado proyecto educativo- que en algunos centros religiosos se est¨¢ intentando implantar ya. Las consecuencias son previsibles para todos los profesores que no se avengan a ese proyecto: abandonar el colegio, es decir, abandonar sus puestos de trabajo.

Este va a ser, a no dudarlo, el punto dem¨¢s dificil negociaci¨®n. Semejante propuesta va mucho m¨¢s all¨¢ de la propia legislaci¨®n franquista y conducir¨ªa, de hecho, a un efectivo dogmatismo en el seno de los centros escolares as¨ª definidos. Parece evidente que s¨®lo es posible evitar el dogmatismo implantando un sano pluralismo ideol¨®gico en el interior de los centros, es decir: que nadie obligue a nadie, que la direcci¨®n no obligue al profesorado y que el profesorado no trate de imponer una ideolog¨ªa definidora del centro.

En cualquier caso, la financiaci¨®n estatal no debe caer en centros dogm¨¢ticos, en centros que puedan utilizar esos fondos p¨²blicos -de todos los espa?oles: cat¨®licos, ateos, agn¨®sticos, anabaptistas, musulmanes, etc¨¦tera para despedir a los profesores no conformes a hacer proselitismo. La neutralidad del Estado debe ser absoluta, pero esa neutralidad s¨®lo queda garantizada si los fondos p¨²blicos se administran tambi¨¦n neutralmente.

La libertad de ense?anza -que tantas veces se ha esgrimido como bandera de apoyo a los privilegios privados- se apoya sobre dos pilares ya tradicionales (aunque poco o nada puestos en pr¨¢ctica durante la Dictadura): libertad de c¨¢tedra y gesti¨®n democr¨¢tica de los centros. La primera garantiza no s¨®lo la libertad del ense?ante, sino el marco de libertades que hace posible la cultura y su desarrollo. La segunda garantiza la libertad y participaci¨®n de los protagonistas de la ense?anza -padres, alumnos y trabajadores de los centros- en todos los problemas que les afectan.

Me parece posible y necesario entrar en estos momentos en un di¨¢logo -y, si se quiere, en una negociaci¨®n- para tratar de llegar a un consenso generalizado en torno a este vidrioso problema. Di¨¢logo y negociaci¨®n que no afecta s¨®lo a los partidos pol¨ªticos, sino a los trabajadores de la ense?anza, a sus centrales sindicales y a instituciones que, como la Iglesia, tanto han dicho sobre el tema en los ¨²ltimos tiempos.

Los ense?antes

La LGE establec¨ªa la equiparaci¨®n salarial de los profesores de ense?anza privada y de ense?anza estatal. Durante todos estos a?os esa equiparaci¨®n no ha sido m¨¢s que un deseo insatisfecho. En todo lo referente a salarios, horas de trabajo, condiciones del mismo, grado de dependencia, vacaciones, etc¨¦tera, la situaci¨®n de ambos sectores ha sido radicalmente distinta. Ahora se habla de la homogeneidad de la ense?anza entre los centros estatales y no estatales y, aun cuando por la redacci¨®n del texto esa homogeneidad hace referencia a la calidad de la ense?anza imparfida, no cabe la menor duda de que tal calidad depende en alto porcentaje de la situaci¨®n del profesorado.

La necesidad de un estatuto del profesorado que tienda a eliminar las diferencias entre ambos sectores, esbozando un camino hacia la unidad, es evidente. Ahora bien, no lo es menos que este estatuto se va a elaborar en una situaci¨®n que no se puede olvidar y que seria ingenuo ignorar: la crisis de la ense?anza privada, crisis de la que los profesores no son responsables.

Diariamente nos llegan noticias de cierres de centros de ense?anza privada, algunos por escandalosas razones especulativas, otros porque no pueden atender al aumento de los costes o a la ?competencia? de la ense?anza estatal. Cada centro cerrado supone p¨¦rdida de puestos de trabajo. Ahora bien, el ense?ante que est¨¢ afectado por estos cierres se encuentra en una situaci¨®n particular: si quiere acceder al sistema de ense?anza estatal ha de demostrar su capacidad mediante unas oposiciones para una tarea que, a lo mejor, lleva dignamente desempe?ando durante a?os. Esta situaci¨®n no se da, ciertamente, en otros sectores product¨ªvos.

Por ello el estatuto del profesorado ha de plantearse la necesidad de derribar esos compartimentos estancos que son la ense?anza estatal y privada, para lo cual ha de terminar con situaciones privilegiadas que vienen manteni¨¦ndose en el seno de una y otra. Tampoco va a ser esta una tarea f¨¢cil.

No veo una salida factible que no pase a trav¨¦s de la concepci¨®n del cuerpo ¨²nico, teniendo en cuenta dos cuestiones complementarias: el acceso a la docencia y la condici¨®n profesional

Sobre el primer punto existe al menos un consenso negativo: las oposiciones no son el medio id¨®neo para reclutar -o seleccionar- al profesorado. M¨¢s all¨¢ de este consenso negativo se ha dicho muy poco, pero cabe esperar un inmediato debate sobre el tema, en el que intervendr¨¢n las centrales sindicales, auspiciado por el Colegio de Licenciados de Madrid.

Sobre el segundo punto no existe ni el consenso negativo. Los intereses creados, a lo largo de la dictadura con la proliferaci¨®n de estamentos jerarquizados y privilegiados son un escollo dif¨ªcil de salvar, a menos que, a partir de ahora, se establezca una nueva situaci¨®n y condici¨®n profesional con car¨¢cter exclusivo y ¨²nico para la docencia.

M¨¢s puestos escolares

El tercer punto -menos conflictivo que los anteriores, pero tambi¨¦n extraordinariamente complejo- es el de la distribuci¨®n de los puestos escolares de nueva creaci¨®n. El MEC ha suministrado algunos datos sobre las zonas peor escolarizadas, entre las que predominan los grandes n¨²cleos urbanos como Madrid, Barcelona, Valencia, Zaragoza, etc¨¦tera. No cabe l¨¢ menor duda de que el MEC ha sido incapaz de atender a la demanda de ense?anza producida por la masa migratoria y que ¨¦sta, o no ha sido atendida o ha sido atendida -generalmente mal- por la iniciativa privada.

La incapacidad burocr¨¢tica de la Administraci¨®n nos hace pensar que aqu¨ª ser¨¢ necesario recurrir a instancias que nada tienen que ver con ella, a organizaciones pol¨ªticas, sindicales y ciudadanas que permitan una planificaci¨®n colrerente de esa distribuci¨®n. Ahora bien, ello exige empezar a cambiar la naturaleza, por el momento exclusivamente burocr¨¢tica, de los organismos planificadores de la ense?anza. Las experiencias de Catalunya y Euskadi, menos centralizadas que Madrid, Castilla o Galicia, pueden ser un indicador de la perspectiva en que hemos de buscar las soluciones.

Naturalmente, los problemas que abre el pacto de la Moncloa son incontables, y, aunque me he limitado a tres fundamentales, no quisiera terminar sin se?alar que, aunque en los documentos emanados del pacto se habla de calidad de la ense?anza no se hace ninguna indicaci¨®n concreta -dentro de la vaguedad de las indicaciones concretas en ellos contenidas- sobre este asunto. Este es un punto sobre el que hay que entrar en las conversaciones, negociaciones y desarrollo concreto del pacto, pues la transformaci¨®n de nuestra ense?anza es tambi¨¦n, y prioritariamente, un problema de calidad.