El espacio educativo de la ciencia

"Si los conocimientos cient¨ªficos se limitan a un peque?o grupo de hombres, se debilita la mentalidad filos¨®fica de un pueblo". Esto lo dijo Albert Einstein a principios de siglo. ?Una advertencia? Las cr¨ªticas a la formaci¨®n cient¨ªfica actual de los j¨®venes espa?oles son frecuentes. ?T¨®picos, dramatismo injustificado o puro realismo? En un momento en que la ense?anza secundaria digiere la reforma que ha convertido en obligatoria la educaci¨®n hasta los 16 a?os, profesores y expertos en did¨¢ctica de las ciencias hacen balance. Hay, a falta de datos, muchas opiniones. Los expertos consultados defienden los pilares filos¨®ficos de la Ley Org¨¢nica de Ordenaci¨®n General del Sistema Educativo (LOGSE), pero tienen problemas al aplicarlos. ?Las causas? Falta de apoyo de la Administraci¨®n para mejorar la formaci¨®n de los profesores y, sobre todo, a la hora de destinar m¨¢s docentes de apoyo con que atender a la diversidad del alumnado y poder ir al laboratorio. Muchos reclaman tambi¨¦n m¨¢s horas lectivas.Entre los profesores de f¨ªsica y qu¨ªmica, englobada en la ESO en ciencias naturales, pocos volver¨ªan a los m¨¦todos anteriores. Pero pocos tambi¨¦n creen que los chicos salen ahora mejor preparados. Consideran real el riesgo de que el nivel baje demasiado, algo que, advierten, perjudicar¨ªa a alumnos potencialmente brillantes. Y se preguntan si ¨¦se es el precio de una ense?anza que llegue a todos.

"El objetivo de la ESO es formar ciudadanos, dar una formaci¨®n integral, no crear f¨ªsicos o qu¨ªmicos. Pero en la pr¨¢ctica eso es cuestionable", dice Sim¨®n Goia, profesor de ciencias naturales de ESO en el instituto p¨²blico Loinazpe, en Guip¨²zcoa.

La ESO supone la victoria del razonamiento sobre la memorieta. La soluci¨®n de un problema deber¨ªa implicar su comprensi¨®n. Javier Perales, profesor de did¨¢ctica de la ciencia en la Universidad de Granada, pone un ejemplo: "?Qu¨¦ potencia necesita un coche para subir una pendiente a una velocidad determinada? Antes s¨®lo se les ped¨ªa la f¨®rmula; ahora, hasta podr¨ªan consultar cat¨¢logos de coches".

Pero una ense?anza as¨ª lleva m¨¢s tiempo y esfuerzo. De lo primero no hay: "En f¨ªsica y qu¨ªmica, con la ESO, tenemos un 30% menos de horas", se lamenta ?ngel Rodr¨ªguez, miembro de la Comisi¨®n Permanente de Profesores de F¨ªsica y Qu¨ªmica de la Comunidad de Madrid, constituida cuando el Gobierno del PP amenaz¨® con reforzar las humanidades -iniciativa aparcada por ahora-. "Los contenidos no han variado, pero tenemos menos tiempo. As¨ª es dif¨ªcil aplicar la filosof¨ªa de la reforma", afirma.

Ocurre, adem¨¢s, que la f¨ªsica y qu¨ªmica es optativa en el ¨²ltimo curso de la ESO, con lo que los alumnos pueden acceder al bachillerato tecnol¨®gico -una etapa educativa no obligatoria- sin haberla elegido. "No es pol¨ªticamente correcto decirlo, pero ahora hay horas para materias a mi juicio menos necesarias", dice Rodr¨ªguez. En el sistema anterior, un alumno llegaba a una licenciatura de ciencias habiendo recibido 17 horas semanales de f¨ªsica y qu¨ªmica. Ahora ese n¨²mero puede reducirse a 10 horas, si no se han escogido estas materias en 4? de ESO.

Seg¨²n la Comisi¨®n Permanente de Profesores de F¨ªsica y Qu¨ªmica de la Comunidad de Madrid, "alrededor del 65% de los alumnos que promocionan de 3? a 4? no eligen la asignatura de f¨ªsica y qu¨ªmica, y en 1? de bachillerato LOGSE apenas un 40% opta por cursar la asignatura. Esto contrasta con el 60% de los alumnos que optaban por la f¨ªsica y qu¨ªmica en 3? de BUP".

Otro punto caliente del debate sobre la ESO es la diversidad de alumnos en el aula. "La obligatoriedad de la ense?anza conduce a que tienes gente con intereses muy distintos en clase, y eso genera problemas de disciplina. Al final se hace con la mejor voluntad lo que buenamente se puede", afirma Goia.

Pocos traducen esta queja en una cr¨ªtica a la ense?anza obligatoria, considerada positiva. Pero es mayoritaria la opini¨®n de que, con un nuevo tipo de alumnos, debe haber tambi¨¦n un nuevo tipo de profesores y un mayor n¨²mero. Se piden especialistas no s¨®lo para alumnos con deficiencias, sino tambi¨¦n para alumos con excelencias.

Es la opini¨®n de Jos¨¦ Fern¨¢ndez Gonz¨¢lez, profesor de did¨¢ctica de las ciencias de la Universidad de La Laguna: "Hacen falta m¨¢s especialistas para los m¨¢s y para los menos avanzados".

La falta de profesores se nota tambi¨¦n a la hora de ir al laboratorio, lugar que deber¨ªa cobrar protagonismo especial en la ESO. La situaci¨®n var¨ªa por comunidades -las competencias en educaci¨®n est¨¢n totalmente transferidas-, pero no es habitual que se dote al centro de docentes extra para que los grupos puedan desdoblarse y hagan pr¨¢cticas en grupos reducidos. El procedimiento es m¨¢s precario: si sobran horas en el departamento, se desdoblan los grupos; y si no, no.

M¨¢s puntos sensibles: la preparaci¨®n del profesorado para afrontar los cambios. Muchos creen que los actuales problemas derivan del escaso esfuerzo "continuado" dedicado a este cap¨ªtulo por la Administraci¨®n. "Los docentes no se han visto apoyados en esta transformaci¨®n", lamenta Daniel Gil, catedr¨¢tico de did¨¢ctica de la ciencia de la Universidad de Valencia y fundador de la revista Ense?anza de las Ciencias, pionera espa?ola.

Goia coincide en que, "cuando la Administraci¨®n ha dedicado m¨¢s esfuerzo a la formaci¨®n, los resultados han sido mejores. No vale con unas horas: hace falta reflexi¨®n, liberar a gente para que se forme". Fern¨¢ndez Gonz¨¢lez es m¨¢s dr¨¢stico: "Han faltado mil y un apoyos".

Pero, a juicio de estos expertos, que el profesor aprenda a ense?ar no s¨®lo es cosa de la reforma. Espa?a, afirman, est¨¢ por detr¨¢s en cuanto a la formaci¨®n de j¨®venes licenciados que se dedicar¨¢n a la ense?anza. "Es uno de los pocos pa¨ªses en que las carreras de ciencias no tienen una especialidad en did¨¢ctica", dice Rafael Porlan, de la Universidad de Sevilla, para quien el antiguo Curso de Adaptaci¨®n del Profesorado (CAP), es un mero "maquillaje".

El CAP es un curso obligatorio para futuros profesores que, en virtud de un real decreto, ser¨¢ sustitutido por otro m¨¢s completo y largo. La entrada en vigor de este decreto se ha retrasado hasta el pr¨®ximo mes de octubre.

Los principios pedag¨®gicos de la reforma pasan a un segundo plano cuando se llega al bachillerato LOGSE, donde la selectividad impone el ritmo. La carga lectiva actual de esta etapa no ha variado en relaci¨®n a los antiguos 3? de BUP y COU, incluso puede ser mayor, dicen los profesores. Es un salto para algunos excesivo. Aunque el problema del desinter¨¦s de los alumnos ya no deber¨ªa estar -ellos han elegido estar ah¨ª-, sigue existiendo diferencia de niveles, puesto que no todos han escogido la f¨ªsica y qu¨ªmica optativa del curso anterior. Como resultado, se machacan los temas iniciales y quedan para el final los m¨¢s novedosos. Precisamente, los contenidos con que arrancar¨¢n los cursos universitarios "se embuten".

Pese a las cr¨ªticas, queda sitio para el optimismo. Para Fern¨¢ndez Gonz¨¢lez, los defectos de la reforma son comprensibles porque "para hacer una revoluci¨®n hay que irse a los extremos y acabar qued¨¢ndose en el punto medio". Y Gil advierte que "las reformas pedag¨®gicas necesitan tiempo para que den resultados. No es verdad que las cosas est¨¦n yendo a peor. En los pa¨ªses donde se han hecho esfuerzos por mejorar la ense?anza de las ciencias al final se ven los resultados". Pero "es una pena que no estemos consiguiendo transmitir la emoci¨®n de la aventura cient¨ªfica", dice.

Libros de texto m¨¢s experimentales

Una de las ideas de la reforma era que los propios profesores prepararan el material did¨¢ctico para apoyarse en clase, las llamadas "unidades did¨¢cticas". Pero esto no se hace o se hace muy poco. Los libros de texto siguen siendo el recurso m¨¢s com¨²n. Aunque las opiniones de los profesores var¨ªan respecto a si estos libros se adecuan o no a los principios pedag¨®gicos de la LOGSE, lo cierto es que las editoriales han adaptado su oferta.

Santillana mantiene dos l¨ªneas en sus libros: una m¨¢s "tradicional" y otra m¨¢s innovadora. Prepara incluso una "tercera generaci¨®n", que pretende hacer propuestas a¨²n m¨¢s novedosas, indica Jos¨¦ Manuel Gallego, editor de los libros de ciencias de esta editorial.

"Ahora se pone m¨¢s atenci¨®n en los conocimientos de los que parte el alumno", dice. Y pone un ejemplo: "La cinem¨¢tica: antes explicabas las nociones b¨¢sicas del movimiento y luego dabas la f¨®rmula. Ahora se trabaja desde un punto de vista intutivo y experimental, y al final se llega a una f¨®rmula".

En la futura l¨ªnea, m¨¢s atrevida, se tratar¨ªa de que "cada pregunta d¨¦ paso a m¨¢s preguntas. As¨ª es como avanza la ciencia. Es un aprendizaje m¨¢s lento, pero tambi¨¦n m¨¢s activo", dice Gallego.

En la editorial SM tambi¨¦n mantienen desde hace cuatro a?os una doble l¨ªnea en sus textos. Ambas est¨¢n de acuerdo con la LOGSE, pero una fomenta m¨¢s el aprendizaje de tipo experimental, indica F¨¢tima Senante. "Para m¨ª, la LOGSE promueve un aprendizaje significativo, aquel que de verdad queda incorporado al conocimiento del alumno".

La l¨ªnea de m¨¢s ¨¦xito en SM es la m¨¢s pr¨®xima a la pedagog¨ªa tradicional. "Se puede entender bien que un profesor no puede cambiar su metodolog¨ªa de un d¨ªa para otro. Y, de todas formas, estos libros son m¨¢s experimentales que los del BUP anterior".

En bachillerato ambas editoriales consideran que la cantidad de contenidos no ha variado respecto al BUP.