Los profesores temen por las ciencias

Los contenidos que los profesores ense?an en el instituto deben tener, seg¨²n la ministra de Educaci¨®n, Pilar del Castillo, una mayor "concreci¨®n" y "rigor cient¨ªfico" de lo que han tenido hasta ahora. Del Castillo afirm¨®, en la presentaci¨®n de la reforma de los contenidos m¨ªnimos sobre los que el Gobierno tiene capacidad de legislar (55% en las comunidades con lengua propia y 65% en las que no la tienen), que uno de los objetivos de la reforma educativa que se aprobar¨¢ antes de final de a?o es uniformar los conocimientos para que existan unos m¨ªnimos comunes para todos los j¨®venes espa?oles, independientemente de donde estudien.Los representantes de diversas asociaciones de profesores de ciencias de Espa?a opinan, sin embargo, que esta reforma va a ocasionar muchos m¨¢s problemas de los que puede resolver. Comparten adem¨¢s la idea, expresada por diversos representantes educativos auton¨®micos, de que ¨¦sta es una reforma con "prisas y secretismo". Tambi¨¦n niegan las afirmaciones de la ministra de que los profesores han dado su opini¨®n. Jaime Mart¨ªnez, asesor de ciencias en un centro de profesores de Coslada (Madrid), opina que ¨¦stos son cambios que buscan "que todo quede m¨¢s atado y con menos libertad para el profesor". Mart¨ªnez cree que "los contenidos m¨ªnimos de ciencias que se estudian hoy d¨ªa no est¨¢n mal" y no entiende la necesidad de cambiarlos. Mart¨ªnez considera una "vuelta atr¨¢s" la modificaci¨®n, porque, seg¨²n ¨¦l, se vuelve a un modelo m¨¢s centralizado en el que "el profesor tiene cada vez menos libertad".

Los profesores creen tambi¨¦n que la premura ha llevado a unos temarios "incoherentes" en el campo de las ciencias, con contenidos "anticuados" en la geolog¨ªa de bachillerato o las matem¨¢ticas de educaci¨®n secundaria obligatoria, o con un segundo curso de ESO de geolog¨ªa "m¨¢s complejo y abstracto" que el curso superior.

- Ciencias de la naturaleza. Francisco Anguita, presidente honorario de la Asociaci¨®n Espa?ola para la Ense?anza de las Ciencias de la Tierra (AEPECT), califica de "raro, cuando no anticuado", el programa de geolog¨ªa y biolog¨ªa del bachillerato de ciencias de la naturaleza y de la salud. Anguita pone un ejemplo: durante a?os se crey¨® que en el interior de la Tierra, a 100 kil¨®metros, exist¨ªa una franja llamada astenosfera, que, por su baja viscosidad, explicaba el movimiento continuo de los continentes dentro de la teor¨ªa de tect¨®nica de placas. Hace una d¨¦cada, la idea de esta franja como imprescindible para completar esa teor¨ªa se desvaneci¨® al comprobarse que esa franja era en realidad inexistente. Anguita recalca que, a pesar de ello, el nuevo curr¨ªculo de biolog¨ªa y geolog¨ªa de bachillerato le dedica un ep¨ªgrafe y lo consagra como "paradigma".

El presidente de esa misma asociaci¨®n, Emilio Pedrinaci, lamenta que nadie les haya consultado nada. Pedrinaci, que califica de "geolog¨ªa de principios de siglo" algunos de los contenidos de la materia, opina que se ha perdido la "perspectiva global". Para Anguita, el enunciado de los contenidos permitir¨¢ volver "a una geolog¨ªa que consista en una colecci¨®n de rocas impresionante, con escasa atenci¨®n a los procesos generales, como terremotos y volcanes".

En los cursos de secundaria obligatoria, los cambios en la asignatura de ciencias de la naturaleza han sido algo mejor recibidos, principalmente por su liviandad. En la actualidad, en tercero de ESO, la asignatura consiste en tres horas semanales, en las que se ense?an biolog¨ªa, geolog¨ªa, f¨ªsica y qu¨ªmica, materias que pertenecen a dos departamentos distintos. La obligaci¨®n de ense?ar unitariamente requer¨ªa una evaluaci¨®n igualmente unitaria, lo que era causa de numerosos problemas: ante la complicaci¨®n de debatir y acordar una nota final, los docentes de esta asignatura reconocen que con frecuencia la nota final era sencillamente una nota media entre las notas de f¨ªsica y qu¨ªmica, por un lado, y geolog¨ªa y biolog¨ªa, por otro.

Ahora, la incorporaci¨®n de la obligatoriedad de evaluar y calificar por separado ambas partes de la asignatura en tercero de ESO apenas cumple con la funci¨®n de dar por buena una situaci¨®n que ya se daba de hecho. Por lo dem¨¢s, se permite a los centros que opten por impartir la materia, como hasta ahora o por separado, como dos materias distintas. Jaime Mart¨ªnez da la bienvenida a esta separaci¨®n, pero opina que el nuevo modelo propuesto por la ministra es "un retroceso respecto a la Ley Org¨¢nica de Ordenaci¨®n General del Sistema Educativo ". Mart¨ªnez considera que esa ley ya hizo perder peso a las ciencias en beneficio de otras asignaturas y que ahora "no s¨®lo no se aumentan las horas de ciencias, sino que se recortan aquellas asignaturas de humanidades que en su d¨ªa se beneficiaron".

- Matem¨¢ticas. La modernidad no es tampoco una de las principales caracter¨ªsticas de los contenidos de matem¨¢ticas, seg¨²n los docentes de la asignatura consultados. Para Salvador Guerrero, presidente de la asociaci¨®n andaluza de profesores de matem¨¢ticas Thales, el "temario parece de hace 20 a?os, es muy antiguo". Seg¨²n Guerrero, hac¨ªa falta una reforma que introdujera m¨¢s horas de matem¨¢ticas, pero no necesariamente en primero y segundo de ESO, donde los contenidos son b¨¢sicos, sino "en el segundo ciclo, cuando el alumno se enfrenta a contenidos m¨¢s complejos".

Mar¨ªa Jes¨²s Luelmo, presidenta de la Federaci¨®n de Profesores de Matem¨¢ticas de Espa?a, insiste en la queja com¨²n de falta de informaci¨®n. Luelmo dice que lo ¨²nico que han sabido antes de leer los cambios en la prensa ha sido la informaci¨®n que les han facilitado algunos grupos parlamentarios. La presidenta de esta asociaci¨®n percibe "un retroceso a contenidos academicistas, trasnochados en la era de las calculadoras y ordenadores, en que se requieren otras destrezas". Tampoco conf¨ªa en que el aumento horario (una hora semanal en el primer ciclo de ESO), que considera "muy t¨ªmido", sirva para solucionar otros problemas. "El fracaso ir¨¢ en aumento", opina Luelmo.

- F¨ªsica y qu¨ªmica. En lo que ata?e al contenido de f¨ªsica y qu¨ªmica, Juan Luis Garc¨ªa Hourcade, profesor del instituto Mariano Quintanilla de Segovia, opina que los temarios se "quedan esencialmente como estaban". Garc¨ªa Hourcade cree que, en cualquier caso, la reforma "no debe consistir en cambiar los contenidos, que est¨¢n bien y al d¨ªa", sino en aumentar "m¨¢s horas de esta disciplina". ?sta es precisamente una de las reivindicaciones cl¨¢sicas de los profesores de estas materias desde la implantaci¨®n de la LOGSE.

La mejor reforma posible, seg¨²n Manuela Crespo, profesora de qu¨ªmica del instituto Galileo Galilei de Puertollano (Ciudad Real), ser¨ªa segregar totalmente la ense?anza de geolog¨ªa y biolog¨ªa de la f¨ªsica y qu¨ªmica para tercero de ESO, adem¨¢s de incrementar en una las horas lectivas en ese nivel, y en convertir en obligatoria la actual optativa de f¨ªsica y qu¨ªmica de cuarto de ESO.

Los educadores aseguran que la tecnolog¨ªa se convertir¨¢ en una asignatura "de pizarra"

J. A. Madrid

Las opiniones sobre los contenidos de la asignatura de tecnolog¨ªa son m¨¢s variadas que en otros ¨¢mbitos de esta reforma. Mientras Luis Arcadio G¨®mez, profesor de tecnolog¨ªa, considera "garrafal" y "contra la filosof¨ªa que inspir¨® la asignatura" los nuevos contenidos, Audberto San Gregorio, tambi¨¦n profesor, opina que, aunque efectivamente se cambia ese esp¨ªritu inicial, las modificaciones no son tantas y, "en cierto modo, ajustan los contenidos a lo que realmente est¨¢ ocurriendo en clase cada d¨ªa. Adem¨¢s, organiza los contenidos progresivamente".

Las quejas contra el esp¨ªritu de la asignatura radican en que los nuevos contenidos convertir¨¢n las clases de tecnolog¨ªa en "horas y horas de pizarra", frente a su concepci¨®n inicial como materia en la que los alumnos deb¨ªan resolver problemas por un m¨¦todo poco convencional hasta entonces en las aulas espa?olas. Se trata de resolver problemas de car¨¢cter tecnol¨®gico a partir de la llamada metodolog¨ªa de proyectos. Con este sistema, los estudiantes deb¨ªan trabajar en grupo, discutir posibles soluciones y finalmente alcanzar una soluci¨®n, preferiblemente construyendo alg¨²n objeto. La clase de tecnolog¨ªa tambi¨¦n se ha convertido en el reducto en el que el Gobierno ha dejado caer la inform¨¢tica. Su primera intenci¨®n fue convertir la asignatura en una optativa de oferta obligatoria en todos los centros. Sin embargo, la LOGSE contiene un cat¨¢logo cerrado de materias optativas de oferta obligatoria que imposibilit¨® esas intenciones iniciales (la LOGSE es una ley org¨¢nica y requiere un tr¨¢mite complejo y largo para su modificaci¨®n, y el Gobierno ten¨ªa prisa por iniciar el nuevo a?o con la reforma en marcha). En cualquier caso, Del Castillo anunci¨® un gran refuerzo de la inform¨¢tica en las clases de tecnolog¨ªa. Sin embargo, Audberto San Gregorio no ve ese refuerzo por ning¨²n lado. San Gregorio opina que el nuevo listado de los contenidos de inform¨¢tica "apenas difiere de lo que ya exist¨ªa".

Para algunos de los profesores consultados, la intenci¨®n futura de modificar la LOGSE es la que ha hecho que, para salvar la cara, el Gobierno afirme que aumenta la inform¨¢tica, pero que no modifique casi nada, a la espera de que, en esa futura gran reforma anunciada, pueda cumplir su intenci¨®n de convertir la inform¨¢tica en optativa de oferta obligatoria.