Habermas y la educaci¨®n

La educaci¨®n no ha sido un objeto de investigaci¨®n o reflexi¨®n central en la obra de J¨¹rgen Habermas, recientemente galardonado con el premio Pr¨ªncipe de Asturias en Ciencias Sociales. Aunque en ciertas ocasiones, como en el contexto de las revueltas estudiantiles de los sesenta, s¨ª ha abordado cuestiones directamente educativas (como la democratizaci¨®n de la universidad) o indirectamente relacionadas con ellas (como la politizaci¨®n de la ciencia), Habermas no puede ser considerado, ciertamente, como un soci¨®logo o un fil¨®sofo de la educaci¨®n sensu stricto. No obstante, la gram¨¢tica profunda de su proyecto intelectual dif¨ªcilmente puede entenderse si no es unida a la renovaci¨®n de esa vieja creencia ilustrada en el poder de la educaci¨®n para lograr una organizaci¨®n m¨¢s racional de la sociedad. Ello se debe a que ciencia, raz¨®n y democracia, tan indisolublemente unidas en su proyecto de radicalizaci¨®n de la modernidad, lo est¨¢n tambi¨¦n en su visi¨®n de la educaci¨®n.

Como es sabido, el modelo de racionalidad desarrollado por Habermas es el de una racionalidad comunicativa, lo que hace que una sociedad racionalmente organizada deba entenderse ante todo como una sociedad en la que las decisiones pol¨ªticas se adoptan a trav¨¦s de un di¨¢logo libre de constricciones o, mejor dicho, de un di¨¢logo que no tiene m¨¢s constricci¨®n que la de la raz¨®n. La formaci¨®n en los principios y recursos necesarios para hacer deseable y ejecutable este tipo de di¨¢logo "no distorsionado" constituir¨ªa, as¨ª, la funci¨®n b¨¢sica de una educaci¨®n racional y democr¨¢tica. Una educaci¨®n, adem¨¢s, que, as¨ª entendida, no puede ser sino una educaci¨®n cient¨ªfica, toda vez que, para Habermas -y, en general, para toda la tradici¨®n de la Teor¨ªa Cr¨ªtica vinculada a la Escuela de Frankfurt-, el proceder verdaderamente cient¨ªfico no debe quedar circunscrito a un inter¨¦s meramente t¨¦cnico o instrumental, sino abrirse al inter¨¦s por emancipar a la humanidad y vincular el progreso t¨¦cnico al progreso moral.

De ah¨ª que su preocupaci¨®n por la salud democr¨¢tica de la educaci¨®n superior entronque con las reflexiones de los acad¨¦micos rom¨¢nticos de principios del XIX que advirtieron sobre los riesgos de una formaci¨®n insensatamente especializada y sobre la destrucci¨®n de la alta cultura (Kultur) a manos de la mercantilizaci¨®n, el utilitarismo y el empiricismo (la "jaula de hierro del especialismo" de la que hab¨ªa hablado Max Weber en la l¨ªnea de un pesimismo cultural heredado y desarrollado por Theodor Adorno, de quien Habermas fue ayudante en el inicio de su andadura acad¨¦mica). Marcando distancias ante el aire antimoderno de esta tradici¨®n tan alemana, lo que Habermas rechaza es un saber puramente t¨¦cnico que se desarrolle de forma ajena a la praxis, es decir, un conocimiento que progrese sin atenci¨®n alguna a las condiciones de una vida compartida, organizada seg¨²n criterios p¨²blicamente deliberados: la educaci¨®n cient¨ªfica debe ser no s¨®lo t¨¦cnica, sino tambi¨¦n reflexiva, e incluir sus consecuencias pr¨¢cticas en su formaci¨®n.

En el fondo, no se trata de una exigencia extravagante, pues para Habermas -y ¨¦sta es una idea af¨ªn al pragmatismo de la teor¨ªa de la educaci¨®n de Dewey- la discusi¨®n cr¨ªtica y racional de alternativas es algo inherente a la propia actitud cient¨ªfica. Ciencia y democracia comparten, as¨ª, un mismo estilo de pensamiento, un mismo proceder de argumentaci¨®n y deliberaci¨®n de opciones. La verdadera formaci¨®n (Bildung) no puede ser ajena a la excelencia comunicativa y a la deliberaci¨®n de las consecuencias de la acci¨®n t¨¦cnica. Por eso es por lo que Habermas considera tan importante vincular a los estudiantes con los procesos de investigaci¨®n, pues de esta manera pueden iniciarse en la relaci¨®n cr¨ªtica con una praxis profesional sensible al contexto, a las alternativas y a sus consecuencias.

Frente a las actitudes de des¨¢nimo, relativismo e indiferencia que pueblan el clima caracter¨ªstico de esta crisis posmoderna por la que parece atravesar la educaci¨®n en nuestros d¨ªas, y frente al oportunismo con que cierto neoliberalismo intenta traducirlas en ejercicios privados de una ciudadan¨ªa reducida a mera clientela y en superficiales concepciones de la calidad de la ense?anza, la prioridad otorgada por Habermas a la ciudadan¨ªa dialogada y la democracia deliberativa se nos presenta como una afirmaci¨®n del valor de la educaci¨®n pol¨ªtica en su m¨¢s amplio sentido: el de la construcci¨®n de una politeia no sometida al imperativo del ciego crecimiento ni al de la igualmente ciega regulaci¨®n burocr¨¢tica, sino al de la discusi¨®n racional y libre. S¨®lo as¨ª puede la educaci¨®n contribuir no s¨®lo a comprender el mundo, sino tambi¨¦n a transformarlo.

Eduardo Terr¨¦n es profesor titular de Sociolog¨ªa en la Universidad de A Coru?a