17 nuevas versiones de Geograf¨ªa e Historia para este curso

La asignatura de Geograf¨ªa e Historia, obligatoria durante los cuatro cursos de la ESO, tendr¨¢ 17 nuevas versiones, una por comunidad aut¨®noma, este curso. El an¨¢lisis de las materias dise?adas por cada territorio no refleja quiebras ni planteamientos antag¨®nicos. Pero s¨ª diferencias, que influir¨¢n en el grado de libertad que el profesorado de cada lugar tendr¨¢ a la hora de plantear la asignatura y adaptarla al alumnado que tengan en clase. Y que condicionar¨¢ la posibilidad de los docentes para aplicar un enfoque competencial que profundice en los aspectos m¨¢s relevantes de la asignatura, en vez de tener que ir corriendo a lo largo de todo el curso para lograr completar el temario, que es una de las cr¨ªticas que suscitaban de forma casi un¨¢nime los curr¨ªculos de la anterior ley educativa.

La radiograf¨ªa realizada por EL PA?S se centra en una sola asignatura (que, debido a su naturaleza, tiende a generar m¨¢s pol¨¦mica que el resto). Pero el camino elegido por una comunidad para ense?ar Geograf¨ªa e Historia es en gran medida el mismo que han tomado para el resto de materias, as¨ª que da bastante informaci¨®n sobre c¨®mo ser¨¢ su modelo educativo. En el caso de Andaluc¨ªa, Galicia, Murcia y Castilla y Le¨®n, Canarias, Catalu?a y Pa¨ªs Vasco, que todav¨ªa no han aprobado sus decretos de secundaria, el an¨¢lisis se ha efectuado sobre los proyectos de curr¨ªculo publicados por sus consejer¨ªas, que son los que est¨¢n utilizando los centros para preparar el nuevo curso y los que han utilizado las editoriales para redactar los libros de texto. El ministerio fij¨® las bases de esta y todas las dem¨¢s materias en su decreto de ense?anzas m¨ªnimas en marzo, que ha sido completado por cada comunidad. Las nuevas materias empezar¨¢n a impartirse este curso en los cursos impares de la ESO.

Las divergencias respecto a las ense?anzas m¨ªnimas publicadas por el Gobierno no siempre responden al color pol¨ªtico del Ejecutivo auton¨®mico. Un ejemplo es el siguiente contenido, incluido en las ense?anzas m¨ªnimas fijadas por el Gobierno: ¡°Las ra¨ªces cl¨¢sicas de la cultura occidental. La construcci¨®n de las identidades culturales, de la idea de Europa y del eurocentrismo, a trav¨¦s del pensamiento y del arte¡±. Aparece reproducido de forma literal en los curr¨ªculos de la asignatura de Andaluc¨ªa, Galicia, Canarias, Murcia, Castilla-La Mancha, Baleares, Extremadura, Asturias, Navarra y Cantabria. La recogen con matices los de Castilla y Le¨®n, Murcia, Arag¨®n y Catalu?a (que es la que m¨¢s se aleja del modelo, con la f¨®rmula: ¡°Valoraci¨®n cr¨ªtica de la visi¨®n euroc¨¦ntrica del mundo¡±). Y no hay rastro de ella en los de Madrid, Comunidad Valenciana, Pa¨ªs Vasco y La Rioja.

Dentro de las similitudes que, en general, presentan los curr¨ªculos, Madrid representa un caso fuera de la norma en varias cuestiones. La principal es la cantidad de contenidos que ha incluido en el temario, mucho m¨¢s exhaustivo no solo que la media, sino tambi¨¦n que los del resto de territorios gobernados por el PP. El temario de 4? de la ESO abarca la historia mundial desde 1914 hasta hoy; la de Espa?a desde finales del siglo XIX a nuestros d¨ªas; y adem¨¢s otros grandes bloques con contenidos geogr¨¢ficos, sociales y culturales, expresado todo ello con un detalle mucho mayor que el resto de autonom¨ªas, como por ejemplo: ¡°El reinado de Alfonso XIII: el problema de Marruecos¡±; ¡°Las nuevas potencias mundiales y regionales. Las amenazas a la libertad. China y Rusia¡±; ¡°Instituciones actuales del Estado que garantizan la seguridad integral y la convivencia social. La Edad de Plata de la cultura espa?ola¡±; e ¡°Iniciativas para mostrar respeto y sensibilidad por la conservaci¨®n del patrimonio material e inmaterial¡±.

El dise?o del resto de comunidades es menos exhaustivo y enuncian los contenidos de forma m¨¢s amplia, lo que permitir¨¢ a los docentes decidir en qu¨¦ aspectos profundizar. Uno de los puntos incluidos en el de Andaluc¨ªa recoge, por ejemplo: ¡°La ley como contrato social. De la Constituci¨®n de 1812 a la Constituci¨®n de 1978¡å. Y el de la Comunidad Valenciana se?ala que, a la hora de elegir los saberes b¨¢sicos (que es como las ense?anzas m¨ªnimas del ministerio y la mayor¨ªa de las comunidades llaman a los contenidos) se han priorizado los ¡°saberes que refieren a procesos de relevancia m¨¢s que a hechos puntuales¡±. Y que dichos procesos son ¡°tratados desde un enfoque multicausal que profundiza en sus dimensiones pol¨ªtica, econ¨®mica, social y cultural¡±.

Las comunidades gobernadas por el PP han tendido a incluir m¨¢s contenidos que las dem¨¢s, pero hay excepciones. El curr¨ªculo de Castilla-La Mancha resulta, por ejemplo, m¨¢s denso que el andaluz. El de Arag¨®n tambi¨¦n es prolijo, pero su planteamiento no es de imponer sino de ¡°orientar¡± al profesorado, dejando en sus manos la decisi¨®n final de c¨®mo impartir los saberes b¨¢sicos. A la hora de abordar la ¡°ubicaci¨®n espacial¡± se?ala, por ejemplo: ¡°Se propone trabajar sobre mapas, proyecciones y modelos digitales; localizar espacios b¨¢sicos, interpretar escalas, conocer conceptos de orientaci¨®n y saber usar las coordenadas geogr¨¢ficas. Se recomienda el uso de la gamificaci¨®n (esto es, el uso del juego como m¨¦todo pedag¨®gico)¡±. El de Canarias tambi¨¦n es largo, pero porque ha elegido un planteamiento de orientaci¨®n similar al aragon¨¦s.

Solo cuatro comunidades, Madrid, Castilla y Le¨®n, Castilla-La Mancha y Murcia, mencionan expresamente en sus curr¨ªculos a los Reyes Cat¨®licos. Ello no quiere decir que en el resto no vayan a estudiarse, sino que no hay una menci¨®n expl¨ªcita a su reinado en unos documentos que enuncian de forma general, en unas pocas p¨¢ginas, los contenidos de geograf¨ªa y de historia que se impartir¨¢n durante los cuatro a?os de secundaria. En el caso de la historia, abordan por ejemplo desde ¡°las grandes migraciones y el nacimiento de las primeras culturas¡± hasta el siglo XXI. Los curr¨ªculos del Pa¨ªs Vasco y Catalu?a tienen planteamientos muy competenciales, y tambi¨¦n reflejan en ciertos pasajes el car¨¢cter nacionalista de sus gobiernos. El primero recoge en sus saberes b¨¢sicos: ¡°Los paisajes naturales locales, regionales y a nivel mundial¡±. El segundo, dentro del apartado ¡°Catalu?a y Espa?a en la ¨¦poca contempor¨¢nea¡±, menciona la ¡°identificaci¨®n de las luchas y movimientos sociales de emancipaci¨®n nacional¡±.

Las 17 versiones de la asignatura mencionan los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU, incluida la de Madrid, cuya presidenta, Isabel Ayuso, los ha criticado en alguna ocasi¨®n. Su curr¨ªculo es, sin embargo, el ¨²nico que no utiliza ni una vez el t¨¦rmino g¨¦nero. Como contraste, el de Castilla y Le¨®n indica que la asignatura debe permitir al alumnado ¡°interactuar en el entorno y comprender las relaciones que establecemos en la b¨²squeda del fin de la pobreza y la igualdad de g¨¦nero¡±.

El curr¨ªculo de Madrid es tambi¨¦n el ¨²nico que no recoge, de forma literal o con otras palabras, una frase incluida en las ense?anzas m¨ªnimas de la asignatura fijadas por el ministerio: ¡°Las personas invisibilizadas de la historia: mujeres, esclavos y extranjeros¡±. En los de Galicia, Andaluc¨ªa, Murcia, y Castilla y Le¨®n s¨ª aparece. Y Cantabria, adem¨¢s de a mujeres, esclavos y extranjeros ha a?adido en la frase a ¡°ni?os, discapacitados, homosexuales y pueblos colonizados¡±. Todas las versiones de la asignatura combinan una estructura cronol¨®gica y otra tem¨¢tica. Y todas incluyen el estudio de la ¡°emergencia clim¨¢tica¡±.

¡°Se busca sustituir m¨¢s contenidos por m¨¢s profundizaci¨®n¡±

El ministerio organiz¨® el curr¨ªculo de la materia por ciclos, es decir, expresando de forma conjunta las competencias y los contenidos de primero y segundo de la ESO, por un lado, y de tercero y cuarto, por otro, permitiendo a los centros y a los docentes decidir c¨®mo administrarlos. Nueve comunidades han mantenido ese planteamiento: Andaluc¨ªa (aunque solo en parte), Catalu?a, Comunidad Valenciana, Pa¨ªs Vasco, Castilla-La Mancha, Baleares, Extremadura, Cantabria y La Rioja. Y ocho han optado por distribuir los saberes b¨¢sicos y las competencias espec¨ªficas que deben adquirir los alumnos por cada curso: se trata de Madrid, Galicia, Castilla y Le¨®n, Canarias, Murcia, Arag¨®n, Asturias y Navarra.

Francisco Luna, exdirector del Instituto Vasco de Evaluaci¨®n, y uno de los siete especialistas que sent¨® las bases del nuevo curr¨ªculo dise?ado por el Ministerio de Educaci¨®n, considera que limitar demasiado el margen de decisi¨®n del profesorado a la hora de impartir la materia y adaptarla a la realidad de su alumnado refleja ¡°desconfianza hacia los docentes¡± por parte de los responsables educativos. Y lamenta especialmente el dise?o del curr¨ªculo de Madrid, que a base de llenar de contenidos su curr¨ªculo ha ¡°desvirtuado¡±, en su opini¨®n, el sentido de la reforma educativa. ¡°No podemos seguir centrando la educaci¨®n en la ense?anza, sino en el aprendizaje, porque lo que nos interesa es que los alumnos aprendan. Y el aprendizaje exige tiempo, porque tiene que ser profundo, no superficial, y eso no se puede hacer con una cantidad excesiva de contenidos. Lo que busca la reforma es sustituir m¨¢s contenidos por m¨¢s profundizaci¨®n, con un enfoque m¨¢s competencial, en el que los alumnos sean capaces de dar respuesta a un determinado problema con los aprendizajes que han adquirido, y potenciando el trabajo en grupo¡±. El camino, a?ade Luna, por el que est¨¢n avanzando la mayor¨ªa de pa¨ªses desarrollados.

Puedes seguir EL PA?S EDUCACI?N en Facebook y Twitter, o apuntarte aqu¨ª para recibir nuestra newsletter semanal.