¡°El drama afectivo y emocional que viven los ni?os con altas capacidades en la escuela es extraordinario¡±

Javier Tour¨®n (Vigo, 70 a?os), catedr¨¢tico em¨¦rito de la UNIR, es uno de los investigadores de referencia en Espa?a en el ¨¢mbito de las altas capacidades. Tour¨®n describe un panorama de creciente inter¨¦s sobre el asunto, pero en el que todav¨ªa reinan la confusi¨®n, la descoordinaci¨®n y los viejos prejuicios. Explica que la academia dej¨® atr¨¢s hace tiempo una visi¨®n ¡°muy monol¨ªtica, unitaria¡±, expresada por una cifra, la del cociente intelectual, para adoptar otra mucho ¡°m¨¢s global, donde se tienen en cuenta las capacidades o aptitudes diferenciales de la persona¡±. Pero tambi¨¦n factores ambientales y las llamadas soft skills, esas habilidades blandas que tienen que ver con la motivaci¨®n o la determinaci¨®n. Tour¨®n contesta a las preguntas de EL PA?S por videoconferencia.

Pregunta. ?Qu¨¦ son las altas capacidades?

Respuesta. Cuando hablamos de capacidades en las personas, como parece de sentido com¨²n, hablamos de un proceso evolutivo. Es decir, las capacidades son aptitudes que las personas tienen en inicio, pero que han de convertirlas en talento al aplicarlas a campos de actividad concretos. ?Qu¨¦ media entonces entre la capacidad o aptitud y el talento o la competencia? La educaci¨®n, el trabajo. Por eso es muy importante entender que las personas no son de altas capacidades ¡ªantes se les llamaba, incorrectamente, creo yo, superdotados¡ª, sino que tienen unas capacidades destacadas, y en distinto grado, que est¨¢n en proceso de desarrollo.

P. ?Qu¨¦ caracter¨ªsticas comunes pueden ser se?al de altas capacidades?

R. Los ni?os, cuanto mayor es su capacidad, cuanto mayor es su aptitud, suelen ser m¨¢s precoces. Normalmente son lectores precoces, hacen preguntas que son impropias de su edad, tienen una gran motivaci¨®n por saber cosas de todo tipo, es decir, del cosmos, del universo, de la vida, de la muerte, de la existencia de Dios, del mundo, del bien¡­ Y tienen una gran motivaci¨®n y una gran concentraci¨®n en los asuntos que les interesan, impropia de los ni?os peque?os, y gran capacidad de relaci¨®n, de visiones de conjunto. Tambi¨¦n suelen ser personas muy sensibles que detectan inmediatamente cu¨¢l es la actitud hacia ellos de los adultos, u otros ni?os, que los rodean.

P. Pero tambi¨¦n tienen caracter¨ªsticas muy distintas.

R. Las altas capacidades son evolutivas y multidimensionales. Hay patrones muy diversos. Pueden tener capacidades muy desarrolladas en el razonamiento cuantitativo o el razonamiento verbal, o en ambas, o pueden tener una visi¨®n espacial muy alta¡­ Es decir, hay ni?os que pueden ser muy buenos con la rob¨®tica y ser in¨²tiles para lanzar una pelota o para temas de lengua o de ciencias, o de lo que fuere. Luego, hay aspectos no cognitivos en la dotaci¨®n intelectual que son muy importantes, como el optimismo, el coraje, el romance con la disciplina, la sensibilidad a las preocupaciones humanas, la energ¨ªa f¨ªsica...

P. ?Hay un consenso acad¨¦mico internacional en torno a estas ideas? ?Y tiene reflejo en c¨®mo las administraciones espa?olas abordan el asunto?

R. Hay consenso internacional, s¨ª. Pero la administraci¨®n le da bastante la espalda. No hay un acuerdo, una definici¨®n en Espa?a que est¨¦ acrisolada y que est¨¦ escrita en alg¨²n sitio. Algunas comunidades legislan entendiendo que para que un ni?o sea acreedor de una medida diferencial o a una atenci¨®n diferencial tiene que tener un rendimiento excelente en todas las materias, con lo cual se est¨¢ confundiendo la capacidad con el rendimiento [de hecho, los ni?os con altas capacidades no tienen por qu¨¦ sacar buenas notas]. Se est¨¢n usando en algunos casos para identificar herramientas que no son de identificaci¨®n ¡ªcomo el modelo de los tres anillos¡ª o test de inteligencia concretos con un punto de corte que puede ser, por ejemplo, de 130 de cociente intelectual. Esto, hoy en d¨ªa, no se admite por varias razones, entre ellas, porque el cociente intelectual es una puntuaci¨®n de s¨ªntesis ¨²nica y tratar de reducir toda la compleja realidad de la de las capacidades a un punto de corte es completamente absurdo.

P. ?Y eso deja a mucha gente fuera?

R. Hay aproximadamente 8,2 millones de estudiantes en el sistema educativo no universitario y tenemos identificados ¡ªvamos a suponer que correctamente, que es mucho suponer¡ª 40.916 con altas capacidades, seg¨²n el Ministerio de Educaci¨®n. Eso quiere decir que son un 0,5%. Pero, ?cu¨¢ndo necesitamos empezar a diferenciar la intervenci¨®n educativa? Hay autores que dicen que, como m¨ªnimo, debe ser el 15% o el 20% superior. Pero pongamos un objetivo m¨¢s modesto, del 10% o del 5%. En ese caso, grosso modo, yo dir¨ªa que entre el 90% y el 98% de los alumnos que presumiblemente necesitan una atenci¨®n diferencial en funci¨®n de su capacidad est¨¢n todav¨ªa sin detectar. Este es el problema m¨¢s grave que tenemos ahora mismo en el sistema educativo, porque la identificaci¨®n se est¨¢ tomando de una manera reactiva. Es decir, cuando un ni?o plantea alg¨²n problema, a lo mejor alg¨²n profesor le pide al orientador que trate de hacer alg¨²n tipo de evaluaci¨®n. Mi planteamiento es completamente diferente: todas las escuelas deber¨ªan estar obligadas a evaluar la capacidad de todos sus estudiantes, todos, para tratar de adaptar el curr¨ªculo a las velocidades de aprendizaje y necesidades educativas que se derivan de esas capacidades.

P. Porque usted insiste en que la labor de la escuela en estos casos es fundamental.

R. El desarrollo del talento es el resultado de poner a trabajar las aptitudes personales que uno tiene y, para ello, ha de darse una intervenci¨®n sistem¨¢tica adecuada por parte de la escuela. Las actividades extraescolares, la familia, obviamente, tienen su papel, pero el problema m¨¢s grande, para m¨ª, est¨¢ en la escuela, porque el ni?o pasa ocho horas al d¨ªa y ah¨ª es donde tenemos que hacer un esfuerzo por pensar en el desarrollo singular. Y la gran dificultad es que la escuela est¨¢ organizada en funci¨®n de la edad, no de la capacidad y de la competencia, por tanto, asume un principio que es dif¨ªcilmente sostenible: que todos los ni?os de la misma edad tienen las mismas necesidades educativas. O que todos los ni?os de la misma edad, por decirlo de una manera, se pueden calzar con zapatos del mismo n¨²mero. Esto no es as¨ª. Los ni?os, en funci¨®n de su capacidad, tienen diferentes velocidades de aprendizaje y diferentes necesidades. Hay muchos estudios, sobre todo en Estados Unidos, que muestran que numerosos ni?os dominan, antes de empezar el curso, el 80% del curr¨ªculo al que se tienen que enfrentar. O les ofrecemos un curr¨ªculo m¨¢s complejo o enriquecido de alguna manera, o simplemente est¨¢n perdiendo el tiempo. Y eso les lleva muchas veces decir: ¡°Mam¨¢, no quiero ir al cole, lo que ense?a la se?orita yo ya me lo s¨¦¡±. Un autor muy conocido, Julian Stanley, dec¨ªa que a los ni?os hay que ense?arles solo lo que no saben.

P. ?Qu¨¦ deber¨ªa hacer entonces la escuela?

R. Primero, evaluar la competencia curricular de sus estudiantes, de todos. Algunos tendr¨¢n d¨¦ficit, otros ir¨¢n seg¨²n lo previsto y otros se saldr¨¢n de la norma. Porque no olvidemos que el alumno medio no existe. El alumno medio es una abstracci¨®n; el profesor que quiere educar al alumno medio est¨¢ tratando de educar una entelequia. Y despu¨¦s, se deben determinar las capacidades intelectuales espec¨ªficas y las destrezas soft, como la voluntad, la motivaci¨®n, los intereses, otros rasgos de personalidad, las preferencias de aprendizaje¡­ A partir de ah¨ª, se trata de ofrecer a cada estudiante lo que mejor conviene para el desarrollo de su potencial. Y la personalizaci¨®n del aprendizaje conviene para los ni?os con alta capacidad y para todos los dem¨¢s. De hecho, los profesores, cuando tienen alumnos con dificultades, ?qu¨¦ hacen? Ajustarse a sus d¨¦ficits con adaptaciones curriculares o con profesores de apoyo, toda una serie de medidas que deber¨ªan, por la misma raz¨®n, aplicarse igualmente con los ni?os que tienen m¨¢s capacidad. De lo que se trata es de convertir las escuelas en ¨¢mbitos de desarrollo del talento, no en lugares donde a todo el mundo se le trate igual. Por una raz¨®n elemental: las personas somos distintas y necesitamos un tratamiento educativo diferencial.

P. ?Y qu¨¦ pasa si no se atiende adecuadamente a los chicos y chicas con altas capacidades?

R. El capital humano es el m¨¢s importante de cualquier pa¨ªs, as¨ª que no atender a las personas de alta capacidad ¡ªque son al final los que tendr¨¢n la posibilidad de producir los grandes avances en la ciencia, en las letras, en las artes, etc¨¦tera¡ª significa la p¨¦rdida de su posible talento. Pero, adem¨¢s, el drama afectivo y emocional que viven estos ni?os en la escuela es extraordinario. Sufren un desgaste que a veces se puede traducir en trastornos de diferente gravedad y de diferente ¨ªndole: emocionales, psicol¨®gicos¡­ Y supone, tambi¨¦n, un drama enorme para esos padres que ven que tienen que estar peleando perennemente y forcejeando con una escuela que no est¨¢ dispuesta a atender la diversidad, por mucho que digan que s¨ª. Por ejemplo, hemos visto que los ni?os de alta capacidad sufren el doble de bullying que el resto, porque son vistos como distintos. La escuela tiene que ense?ar a aceptar y a respetar la diversidad de las personas: unos juegan bien al f¨²tbol, otros son muy buenos en matem¨¢ticas, otros fant¨¢sticos en qu¨ªmica, otros en la literatura y otros somos corrientes en todo y hacemos lo que podemos.

Puedes seguir EL PA?S EDUCACI?N en Facebook y Twitter, o apuntarte aqu¨ª para recibir nuestra newsletter semanal.