¡°Es triste ver lo que hacen la mayor¨ªa de institutos para acompa?ar a los chavales¡±

Eva Baj¨¦n lleva 36 a?os siendo profesora de Lengua castellana y literatura, ha pasado nueve en puestos directivos de su instituto en Zaragoza y ha presidido otros cuatro la asociaci¨®n de directores de institutos p¨²blicos de Arag¨®n. Ha vivido de primera mano uno de los procesos que experimenta la escuela: adem¨¢s de seguir haciendo su trabajo central, es decir, dar clases para que los alumnos adquieran conocimientos y competencias, cada vez se le pide que atienda a m¨¢s frentes de forma efectiva. Pero los centros no solo carecen de las manos necesarias sino, con frecuencia, de los perfiles adecuados para ello.

Se pide que colegios e institutos cumplan una funci¨®n de orientaci¨®n para evitar que muchos alumnos se pierdan y para ayudar al conjunto de los estudiantes a decidir mejor sus caminos acad¨¦micos o profesionales. Pero el n¨²mero de orientadores es normalmente tan bajo (uno o dos por centro) que resulta imposible que cumplan ese cometido. Se plantea una atenci¨®n educativa m¨¢s personalizada, pero los docentes se encuentran regularmente en el aula con alumnos que viven situaciones sociales o psicol¨®gicas para las que los docentes no han sido preparados y para las que en general no disponen de tiempo. La digitalizaci¨®n se considera un objetivo prioritario, sobre todo despu¨¦s de que la covid haya puesto de manifiesto lo mucho que queda por hacer, pero los medios son escasos. ¡°En nuestro centro tenemos un profesor coordinador de tecnolog¨ªa (TIC), pero con cuatro horas de reducci¨®n de horas lectivas a la semana no puede, por un lado, estar pendiente de todas las cosas que pueden fallar en un centro, como las conexiones y, por otro, dar el impulso que se quiere dar a la digitalizaci¨®n¡±, afirma Baj¨¦n.

Directores, expertos y entidades advierten que la escuela ¡ªa la que ahora se le pide adem¨¢s que tenga un coordinador de bienestar sin que la mayor¨ªa de comunidades hayan regulado bien sus funciones ni previsto recursos adicionales para ello¡ª necesita reforzar unos perfiles que en ciertos casos podr¨ªan asumir los propios docentes si se les proporcionara la especializaci¨®n y el tiempo suficiente para ello, y en otros casos deber¨ªan cubrir probablemente otra clase de profesionales.

Lo que m¨¢s influye en la trayectoria escolar de un alumno es el nivel educativo de su familia. Mejorar ese factor es muy dif¨ªcil, pero el sistema s¨ª puede redoblar los esfuerzos por compensar esa desigualdad de partida. Una herramienta que el responsable de proyectos de la Fundaci¨®n Bofill, Miquel ?ngel Alegre, considera especialmente ¨²til para conseguirlo son los planes individualizados de orientaci¨®n para los chavales con mayor riesgo de rendir menos y acabar abandonando. ¡°Que dispongan, por ejemplo, durante toda la secundaria de una hora y media extra a la semana para estar ellos solos con alguien del equipo de orientaci¨®n del instituto, para trabajar su proceso de aprendizaje. Las competencias van de saber movilizar conocimientos, saber regularse, saber organizarse los tiempos, saber trabajar en grupo. Unas cuestiones que son muy trabajables desde la orientaci¨®n, igual que otras como descubrir realmente qu¨¦ les interesa¡±. En algunos casos, prosigue el soci¨®logo, lo mejor ser¨ªa que en ese trabajo de orientaci¨®n participaran tambi¨¦n sus familias, para aprender a acompa?arlos mejor, conocer el sentido de una u otra v¨ªa formativa y los recursos extraordinarios que pueden solicitar dentro y fuera del sistema educativo.

Hay excepciones, pero lo normal, dice Alegre, es que los institutos no realicen una verdadera funci¨®n de orientaci¨®n, sino solo ¡°actividades puntuales, atomizadas y desconectadas¡±. ¡°Es muy triste cuando ves lo que se hace en la mayor¨ªa de los institutos en cuarto de la ESO para acompa?ar a los chavales. Algunas charlitas de gente de fuera, alguna visita a un punto de informaci¨®n que pueda haber aqu¨ª o all¨¢, y una o dos sesiones con su tutor, en las que les pasa un test, les pregunta cu¨¢les son sus intereses y les dice: ¡®pues igual puedes hacer esto¡±. Con las dotaciones de que disponen, los centros no pueden ofrecer a los alumnos una orientaci¨®n coherente para aumentar sus probabilidades de acertar en la elecci¨®n de su trayectoria educativa. Y lo poco que hay, adem¨¢s, se les suele dar a todos por igual. ¡°Todos los alumnos necesitan un plan, pero esa funci¨®n se ha de garantizar sobre todo para aquellos alumnos con m¨¢s riesgo de desorientarse¡±, opina Alegre.

El instituto p¨²blico Torre Roja, en Viladecans, muy cerca de Barcelona, es una de las excepciones al panorama general. Tiene un orientador por nivel (uno para los grupos de primero de la ESO, otro para los de segundo¡­) que, para conocer mejor a los alumnos, los acompa?a pasando de curso con ellos desde que entran al centro hasta que terminan el Bachillerato (hay tambi¨¦n orientadores responsables de los ciclos de Formaci¨®n Profesional que ofrece el instituto). Los orientadores de nivel trabajan ¡°codo con codo con los tutores de cada grupo¡±, explica Manel Merino, que fue hasta el curso pasado director del instituto y ha sido nombrado jefe de servicio de innovaci¨®n educativa de la Generalitat de Catalu?a. El Torre Roja tiene un millar de alumnos y cuenta con un equipo de orientaci¨®n integrado por una decena de personas (para formarlo, su direcci¨®n ha destinado todas las horas disponibles y ha solicitado todas las ayudas posibles). ¡°El objetivo es hacer un trabajo preventivo a nivel pedag¨®gico, acad¨¦mico, profesional y social para que los alumnos permanezcan enganchados¡±, asegura Merino.

Los puestos de orientador son asumidos en general por docentes y psicopedagogos. Pero la atenci¨®n por motivos socioecon¨®micos, un terreno en el que la escuela muestra grandes carencias, ser¨ªa quiz¨¢ mejor que la asumieran otros tipos de profesionales, como los trabajadores o educadores sociales, opina ?lvaro Ferrer, especialista educativo de Save the Children. Hay centros donde lo hacen, pero muchos menos de lo que ser¨ªa necesario, asegura Ferrer, dada la magnitud del problema: Espa?a tiene un 30% de pobreza infantil, y la pobreza tiene un gran impacto educativo. ¡°Es una dimensi¨®n que no tiene tanto que ver con lo puramente pedag¨®gico, sino con las dificultades sociales que afrontan los ni?os y ni?as, el trabajo con sus familias, los recursos que no tienen en casa, el acceso a ayudas¡±.

Encontrar un equilibrio

Ferrer considera importante, al mismo tiempo, buscar un equilibrio. ¡°Tampoco se trata de que la escuela tenga un profesional de cada cosa. Tenemos que ser conscientes de que hay unos servicios comunitarios que ya existen. Por ejemplo, con la psicolog¨ªa cl¨ªnica hay que tener claro en qu¨¦ caso puede tener sentido que haya un profesional en el centro, pero tambi¨¦n hay que mejorar la coordinaci¨®n con el sistema sanitario, y reforzar el sistema sanitario para la atenci¨®n de la salud mental¡±.

Lo ideal para responder a las nuevas funciones que se le piden, opina el soci¨®logo Mariano Fern¨¢ndez Enguita, ser¨ªa que m¨¢s decisiones pudieran tomarse a escala de centros, como un mayor margen en la definici¨®n del perfil de los refuerzos que considera que necesita. ¡°Pero eso nos lleva al problema de c¨®mo se asigna al personal¡±, se?ala. El secretario de ense?anza de CC OO, Francisco Garc¨ªa, est¨¢ de acuerdo en que la atenci¨®n a la diversidad requiere, entre otras cosas, de ¡°dotar de m¨¢s y de nuevos perfiles profesionales a los centros¡±, pero se muestra esc¨¦ptico ante la posibilidad planteada por Fern¨¢ndez Enguita. ¡°El reclutamiento de funcionarios debe hacerme mediante procedimientos garanticen los principios de igualdad, m¨¦rito, capacidad y publicidad¡±, advierte.

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