Aprender a ense?ar matem¨¢ticas: la formaci¨®n del profesorado en Espa?a

Publicados los diferentes decretos curriculares toca, en este curso, debatir y realizar propuestas de reforma para la mejora de la profesi¨®n docente, seg¨²n el t¨ªtulo del documento para debate que el Ministerio de Educaci¨®n y Formaci¨®n Profesional public¨®, en enero de 2022. Sugiere abordar en profundidad 24 propuestas con el objetivo de avanzar en la educaci¨®n en coherencia con el desarrollo de la nueva propuesta curricular. Aunque el art¨ªculo est¨¢ escrito desde mi perspectiva de docente e investigador en educaci¨®n matem¨¢tica, es evidente que muchas cuestiones son, igualmente, v¨¢lidas en ¨¢reas similares de conocimiento.

Bajo mi punto de vista, hay una cuesti¨®n fundamental que debiera impregnar toda propuesta sobre la formaci¨®n del profesorado. As¨ª, asumiendo que el profesor es un profesional racional y reflexivo, y no un t¨¦cnico que aplica recetas did¨¢cticas aprendidas en cursos de formaci¨®n, debemos dise?ar la formaci¨®n del profesorado como un proceso continuo y permanente que se inicia con el acceso a la escuela como discente y que se desarrolla a lo largo de toda su vida como docente.

Esta continuidad en el desarrollo profesional tendr¨ªa necesariamente que reflejarse en la administraci¨®n educativa (estatal y auton¨®mica), y en las directrices y programas que se desarrollan para la formaci¨®n inicial (grados y m¨¢steres) y permanente del profesorado.

Es frecuente que el acceso a la profesi¨®n docente y la formaci¨®n permanente del profesorado se adscriban a un ministerio o consejer¨ªa, mientras la formaci¨®n inicial y la investigaci¨®n educativa pertenezca a otro. Esta separaci¨®n administrativa dificulta y provoca, en la mayor¨ªa de las ocasiones, una deficiente interacci¨®n de la formaci¨®n inicial y la investigaci¨®n en formaci¨®n de profesores con la formaci¨®n permanente. Las posibles colaboraciones se dan m¨¢s por la voluntad y acuerdo de los profesionales implicados, que por la pol¨ªtica de las administraciones educativas. Parad¨®jicamente, un ministerio o consejer¨ªa paga proyectos de investigaci¨®n sobre educaci¨®n (incluyendo la formaci¨®n de profesores), cuyos resultados son poco o nada considerados en el desarrollo profesional, dado que esto se incluye en otro ministerio o consejer¨ªa. Esto es as¨ª, incluso, en administraciones de un mismo gobierno (nacional o auton¨®mico) que no ajustan, entre ellas, las perspectivas pedag¨®gicas y criterios de valoraci¨®n sobre la carrera docente y el desarrollo profesional.

La investigaci¨®n relacionada con la formaci¨®n inicial de profesores se?ala que los estudiantes que ingresan en estos centros tienen unas concepciones y creencias sobre las matem¨¢ticas, sobre su ense?anza y aprendizaje e impl¨ªcitamente tienen un modelo de profesor. Ello, como consecuencia de su etapa como discentes en los centros de primaria y secundaria. Generalmente, estas ideas son desajustadas o contrarias con lo que indican las propuestas curriculares. Adem¨¢s, son muy estables y resistentes al cambio, por lo que las siguen manteniendo, de forma mayoritaria, cuando terminan su periodo de formaci¨®n.

Consecuentemente, lo se?alado en el p¨¢rrafo anterior debe ser referencia obligada para que los profesores en formaci¨®n aprendan a ense?ar matem¨¢ticas. Adem¨¢s, hay que tener en cuenta que el conocimiento matem¨¢tico que deben aprender es un conocimiento matem¨¢tico espec¨ªfico para la ense?anza, que ya ha sido ampliamente estudiado en el seno de la Sociedad Espa?ola de Investigaci¨®n en Educaci¨®n Matem¨¢tica, y no solo en ella. Recordamos la frase inicial de este art¨ªculo que nos apunta que saber matem¨¢ticas es condici¨®n necesaria pero no suficiente para ser un buen profesor de matem¨¢ticas.

Tradicionalmente, los programas de formaci¨®n inicial en primaria insisten en repetir los conocimientos matem¨¢ticos ya dados en la etapa escolar, justific¨¢ndolo en el deficiente conocimiento matem¨¢tico que los ingresados arrastran. A ello, se le a?ade, a modo de complemento, informaci¨®n sobre algunos recursos did¨¢cticos. En la formaci¨®n inicial de secundaria, donde ingresan licenciados o graduados, se insiste m¨¢s en la informaci¨®n sobre el uso de recursos did¨¢cticos (tecnol¨®gicos y manipulativos), suponiendo que los profesores aplicar¨¢n estas propuestas cuando accedan a las aulas de los centros escolares. En ambos casos, las investigaciones concluyen que estos programas no funcionan y que estos profesores noveles cuando acceden a la pr¨¢ctica docente tienen en cuenta m¨¢s su experiencia y recuerdos como discentes, que lo que pudieron aprender en los centros de formaci¨®n inicial.

Es por ello, que es necesario analizar en profundidad los procesos formativos (te¨®ricos y pr¨¢cticos), proporcionando conocimiento, recursos y tareas espec¨ªficas para organizar la formaci¨®n inicial y permanente en el marco de las competencias profesionales descritas en las propuestas curriculares. El objetivo de la formaci¨®n es dotar a los docentes de conocimiento y recursos para programar, describir, explicar, interpretar, dise?ar y gestionar acciones profesionales para favorecer el aprendizaje de los estudiantes de primaria y secundaria.

De esta manera, para desarrollar buenas pr¨¢cticas en el marco de unas matem¨¢ticas inclusivas, adquirir estas competencias profesionales implica ser capaces de dise?ar tareas espec¨ªficas y gestionar aulas donde se considere la resoluci¨®n de problemas y la modelizaci¨®n matem¨¢tica, los entornos tecnol¨®gicos, los recursos did¨¢cticos y actividades transversales, la interacci¨®n entre factores afectivos y cognitivos, entre otras recomendaciones curriculares. Evidentemente, es necesario un redise?o de los programas de formaci¨®n en cada ¨¢rea de conocimiento y, espec¨ªficamente, de las pr¨¢cticas docentes con criterios de idoneidad desde la did¨¢ctica de la matem¨¢tica y marcos te¨®ricos de referencia para la reflexi¨®n sobre la propia pr¨¢ctica.

Para acceso a la profesi¨®n docente, es necesario articular espacios institucionales que potencien la reflexi¨®n desde la pr¨¢ctica docente a partir de la problematizaci¨®n de aspectos concretos de la ense?anza de las matem¨¢ticas. Ello, independientemente del modelo que se utilice. Adem¨¢s, ser¨ªa conveniente identificar centros y tutores de apoyo, constituyendo unidades docentes que permitan que los profesores principiantes se beneficien de la colaboraci¨®n entre docentes en ejercicio y formadores de profesores. Los procesos de selecci¨®n deben por tanto asegurar que la sinergia entre conocer y hacer (el logo y la praxis) sea concebido de manera integral y no como partes aisladas.

Finalmente, si queremos que la formaci¨®n permanente responda a las necesidades reales del profesorado, esta debe concebirse desde las referencias a las competencias docentes espec¨ªficas y desde los procesos de acci¨®n/reflexi¨®n/acci¨®n que les permita analizar su pr¨¢ctica profesional, teniendo en cuenta modelos te¨®ricos/pr¨¢cticos de referencia. Ser¨ªa ¨²til la articulaci¨®n de comunidades de pr¨¢ctica (grupos de docentes de diferentes niveles compartiendo objetivos de mejora y recursos) como contexto de desarrollo profesional. Igualmente, ser¨ªa preciso un apoyo institucional para desarrollar su tarea y para potenciar la comunicaci¨®n directa entre investigaci¨®n y pr¨¢ctica, lo que favorecer¨ªa los contextos de innovaci¨®n educativa.

Teniendo en cuenta estas recomendaciones, se establecer¨ªa el continuo, te¨®rico/pr¨¢ctico y administrativo, entre la formaci¨®n inicial, acceso a la procesi¨®n docente y desarrollo profesional ya que todas ellas se articular¨ªan a partir de una perspectiva com¨²n y en el marco de una red colaborativa entre los profesores en formaci¨®n, expertos y los investigadores en educaci¨®n.

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