Luis Lizasoain, experto en eficacia escolar: ¡°No hay que irse a Finlandia para encontrar colegios que funcionan muy bien¡±

A Luis Lizasoain (Madrid. 64 a?os) le cal¨® profundamente una idea que aparec¨ªa en la ley educativa de 2006 (la LOE): las evaluaciones del sistema educativo tienen que servir para mejorar las cosas. As¨ª, a este profesor de M¨¦todos de Investigaci¨®n en Educaci¨®n en la Universidad del Pa¨ªs Vasco (hoy jubilado), experto en an¨¢lisis de datos y estad¨ªstica, se le fue metiendo en la cabeza que las evaluaciones que hac¨ªa Euskadi ¡ª¡°que est¨¢n muy bien hechas¡±¡ª ten¨ªan que servir para algo m¨¢s ¡ªpor importante que esto sea¡ª que para dar informaci¨®n a los alumnos y a los colegios sobre sus resultados en matem¨¢ticas y lengua (castellano y euskera). Y se le ocurri¨® bucear en los datos, localizar los colegios excelentes ¡ªque no tienen por qu¨¦ ser los que mejores notas sacan¡ª y ver c¨®mo funcionan. Plante¨® el proyecto en 2010, se lo propuso al Instituto Vasco de Evaluaci¨®n, que se subi¨® al carro, y puso en marcha una l¨ªnea de investigaci¨®n que luego se ha ido replicando en otras regiones de Espa?a (La Rioja, Baleares, Andaluc¨ªa) y en otros pa¨ªses: M¨¦xico, Colombia y Ecuador. ¡°No hace falta irse a Finlandia para encontrar escuelas que funcionan muy bien¡±, dice Lizasoain un d¨ªa de enero en una cafeter¨ªa de Madrid. Pero empecemos por el principio.

Pregunta. ?Qu¨¦ entendemos por un buen colegio?

Respuesta. Con los datos de las evaluaciones en la mano, la primera idea, lo m¨¢s evidente son las puntuaciones brutas. En la Comunidad de Madrid, por ejemplo, se publicaron con ellas unos ranking de colegios que fueron muy pol¨¦micos. En Colombia, una revista que se llama Dinero publica cada a?o clasificaciones de este tipo con las evaluaciones que hace el Gobierno y ?qu¨¦ ocurre?, que los que sacan las puntuaciones m¨¢s altas son centros privados y de alto nivel socioecon¨®mico y a los que se les da muy mal son colegios p¨²blicos en situaciones muy precarias. ?De qu¨¦ sirve eso? Toda la investigaci¨®n nos dice que la educaci¨®n es un proceso muy complejo, y yo no puedo juzgar la calidad del servicio educativo sin tener en cuenta en qu¨¦ contexto lo hace.

P. ?C¨®mo?

R. Como decimos en la jerga, contextualizando los resultados. No es lo mismo dar clase en un colegio donde todos los chavales son de clase media-media alta, y las familias tienen estudios superiores, que en uno que atiende a una poblaci¨®n muy desfavorecida, con muy bajo nivel socioecon¨®mico y, sobre todo, cultural, con situaciones de inestabilidad laboral. Por eso introdujimos en la ecuaci¨®n las condiciones contextuales, tanto del alumno como del colegio, lo que nos da un ranking distinto, en el que quedan arriba aquellos colegios que obtienen puntuaciones muy superiores a lo que cabr¨ªa esperar por su contexto socioecon¨®mico y cultural; esos son, para nosotros, los centros de alta eficacia.

P. ?Y qu¨¦ encontraron? ?C¨®mo son esos colegios?

R. En el Pa¨ªs Vasco nos encontramos que los colegios de alta eficacia eran de todo tipo, p¨²blicos y concertados ¡ªen una comunidad aut¨®noma en la que la presencia de la concertada es de las m¨¢s altas de Europa [acoge al 50% del alumnado]¡ª, urbanos y rurales, de clase social media, media-baja, baja y alguno incluso muy alta. Y por la parte de abajo del ranking, lo mismo, aunque curiosamente s¨ª hab¨ªa una presencia un poquito m¨¢s alta de colegios de clase media.

P. Una vez identificados los colegios, ?qu¨¦ hicieron?

R. Fuimos a los centros, armados de grabadoras, para preguntarles cu¨¢les eran, a su juicio, los factores que explican sus resultados. Es cierto que eran sus opiniones, pero completamos las miradas de los docentes y los equipos directivos con la de otros dos colectivos. Empezamos con los inspectores de educaci¨®n, que son gente que conoce mucho la realidad educativa, probablemente no del interior del aula, pero s¨ª del colegio, y adem¨¢s en muchos casos conocen su trayectoria. E incluimos a los asesores de los centros de formaci¨®n de profesores, donde cada colegio tiene un asesor de referencia. Pero adem¨¢s necesit¨¢bamos contrastar.

P. ?Contrastar?

R. Con la realidad de los colegios que obtienen puntuaciones muy inferiores a las que cabr¨ªa esperar. Eso era complicado. Pero bueno, nos acercamos procediendo con mucho respeto, dej¨¢ndoles bien claro que est¨¢bamos hablando de cuestiones parciales; porque manejamos resultados del ¨¢mbito meramente instructivo, y solo de tres destrezas (matem¨¢ticas, lengua espa?ola y lengua vasca), e igual son buen¨ªsimos en m¨²sica o en arte. Y encontramos elementos claros de contraste. Por ejemplo, en el ¨¢mbito de la convivencia escolar, el clima y las cuestiones de bullying afectan mucho a la vida cotidiana de un centro. Recuerdo que la directora de un colegio, cu¨¢ndo le pregunt¨¦ por el clima, me dijo: ¡°Bueno, hemos mejorado bastante este a?o; ya solo voy m¨¢s o menos cada 15 d¨ªas a la comisar¨ªa¡±. Estoy hablando de un caso muy exagerado, pero es un asunto muy importante.

P. ?Qu¨¦ otros asuntos son importantes?

R. La formaci¨®n permanente del profesorado. En Espa?a, los docentes se forman mucho, pero en los centros de alta eficacia existe una especie de c¨ªrculo virtuoso: bajo el liderazgo pedag¨®gico de la direcci¨®n, normalmente, eval¨²an las necesidades que tienen, buscan qui¨¦n es el mejor formador en ese ¨¢mbito, se lo traen al centro, se forman, lo ponen en pr¨¢ctica y eval¨²an c¨®mo les ha ido. Y vuelven a empezar. ?Qu¨¦ pasa en los de menos eficacia? Se forman much¨ªsimo, pero cada uno a su bola: uno hace un curso de power point, el otro uno de rob¨®tica, el otro se forma en competencias¡­. Que est¨¢ muy bien, pero lo hacen sin que haya una acci¨®n coordinada.

P. ?Y que hace que exista esa coordinaci¨®n?

R. El liderazgo es crucial. Un liderazgo pedag¨®gico democr¨¢tico que distribuya responsabilidades. Que haya un claustro, un equipo docente en el que ¡ªcomo en las traineras¡ª remen todos en la misma direcci¨®n. Otra variable crucial es el tiempo real dedicado a la labor de aprendizaje. En los centros de alta eficacia aprovechan muy bien el tiempo. Es decir, si los m¨®dulos son de 55 minutos, 50 est¨¢n dedicados a la ense?anza-aprendizaje; en otros centros, entre que entran y salen del cambio de profesor, o que hay muchas conductas disruptivas, al final, el tiempo real dedicado a la tarea son 30, 35 minutos. Eso todos los d¨ªas, al final casi est¨¢s perdiendo medio curso al a?o.

P. ?Sobre la importancia de medios materiales encontraron alguna evidencia? Porque de momento todos los elementos giran en torno al profesorado.

R. No, no encontramos nada sobre medios materiales. Las investigaciones apuntan a que, una vez logrado un m¨ªnimo, los recursos materiales no son tan importantes. En Espa?a s¨ª se dan, pero no, por ejemplo, en algunos colegios de pa¨ªses de Am¨¦rica latina. All¨ª s¨ª puede ser crucial y marcar la diferencia. Pero aqu¨ª no, y f¨ªjate si aqu¨ª depende del profesorado y de los equipos directivos, que otra clave son las expectativas. En los colegios de alta eficacia, tanto los estudiantes, como el profesorado con respecto a los estudiantes, tienen las m¨¢s altas expectativas. Como dijo una directora: ¡°Aqu¨ª les sacamos a todos adelante¡±. En otros casos no es as¨ª. Voy a citar de nuevo uno muy extremo y afortunadamente muy poco representativo en el que la directora de un centro con una tasa alt¨ªsima de alumnos de familias migrantes me llev¨® al patio, se?al¨® a los estudiantes y me pregunt¨®: ¡°?Y usted qu¨¦ quiere que haga con estos?¡±.

P. De nuevo, el trabajo y la actitud del docente marca la diferencia.

R. La figura crucial es el profesorado, bien ejerciendo labores directivas, jefes de estudio, en las clases¡­ Nosotros elaboramos una especie de cat¨¢logo de buenas pr¨¢cticas, pero al final todo se resume en dos cosas: compromiso y profesionalidad. Que en realidad son la misma cosa y se alimentan mutuamente. Es decir, la diferencia la marcan profesores a los que les gusta mucho la ense?anza ¡ªeste es el mejor trabajo del mundo, pero si te gusta, si no, es un infierno¡ª y que son muy conscientes de que el trabajo que hacen es de una enorme complejidad, pues en ¨¦l inciden un mont¨®n de variables, un mont¨®n de fen¨®menos y lamentablemente todav¨ªa no tenemos teor¨ªas muy fuertes sobre la educaci¨®n...

P. Y quiz¨¢ precisamente por esa complejidad no hay recetas ¨²nicas y hay muchos caminos para llegar a buen puerto.

R. Precisamente, una de las sorpresas que nos llevamos es que, en el campo de la metodolog¨ªa, que mucha gente piensa que va a ser crucial y sobre el que hay un gran debate ahora mismo, y no lo es tanto. Hay enfoques por competencias que funcionan muy bien, pero no en todos los casos; y encontramos a gente que utilizaban otras metodolog¨ªas que alguien pod¨ªa etiquetar de m¨¢s cl¨¢sicas o m¨¢s tradicionales, que tambi¨¦n funcionan, porque al final lo importante es decir: ¡°Aqu¨ª todos los alumnos tienen que salir adelante¡±.

P. ?Alguna conclusi¨®n sobre el sistema educativo?

R. Desde que se hicieron las primeras evaluaciones de PISA, muchos ministerios organizaron casi aut¨¦nticas peregrinaciones a Finlandia en busca del Santo Grial de la calidad educativa, de la excelencia, como dicen algunos. Pero yo siempre he sostenido que no hay que irse tan lejos para encontrar escuelas que funcionan muy bien. Siempre he sabido que muy cerca tenemos excelentes equipos docentes. En Espa?a tenemos colegios que van muy bien, una gran mayor¨ªa que lo hace razonablemente bien y, lamentablemente, algunos con serios problemas. Tenemos pocas evidencias sobre ese hecho tan complejo de la educaci¨®n, pero las pocas que tenemos, pong¨¢moslas en marcha, porque sabemos que hay algunas cosas que m¨¢s o menos funcionan. En definitiva, fij¨¦monos en los centros ejemplares y aprendamos de ellos y de la excelente pr¨¢ctica que desarrollan sus profesionales.

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