Los ni?os espa?oles retroceden en comprensi¨®n lectora, pero menos que en los pa¨ªses de su entorno

Espa?a ha sufrido un retroceso significativo en la comprensi¨®n lectora de su alumnado. Los ni?os de cuarto de primaria, de nueve y diez a?os, han perdido siete puntos en la evaluaci¨®n internacional PIRLS, cuya edici¨®n de 2021 se ha publicado este martes, hasta quedarse en 521. La Asociaci¨®n Internacional para la Evaluaci¨®n del Rendimiento Educativo (IEA), la entidad con sedes en ?msterdam y Hamburgo que realiza cada lustro la prueba, calcula que 40 puntos de comprensi¨®n lectora equivalen aproximadamente a un curso escolar, por lo que los siete puntos perdidos por Espa?a vienen a representar medio trimestre. En la anterior edici¨®n, realizada en 2016, el pa¨ªs avanz¨® 15 puntos respecto a la anterior.

El resultado es malo (los responsables de la IEA califican el retroceso espa?ol de estad¨ªsticamente ¡°significativo¡±). Pero dadas las circunstancias que rodearon la prueba, realizada en plena pandemia de covid, pudo haber sido peor. Los pa¨ªses del entorno de Espa?a con datos comparables ¨Des decir, excluidos aquellos Estados que debido al coronavirus retrasaron la recogida de la informaci¨®n y evaluaron a los ni?os m¨¢s tarde, en quinto de primaria¨D registraron, en general, p¨¦rdidas mayores: 8 puntos en Portugal, 11 en Italia y Suecia, 13 en Alemania, 17 en Finlandia, 18 en Pa¨ªses Bajos, 20 en Noruega, 22 en Eslovenia o 32 en Sud¨¢frica. Los responsables de la IEA han encontrado una relaci¨®n consistente entre el n¨²mero de semanas en que los centros escolares permanecieron cerrados y el impacto en la habilidad lectora de los ni?os. Es decir, que la reapertura relativamente r¨¢pida de los colegios en Espa?a, comparada con la de otros pa¨ªses, evit¨® un descalabro mayor.

Combinando los resultados de PIRLS (siglas en ingl¨¦s de Estudio Internacional de Progreso en Comprensi¨®n Lectora) con los publicados el a?o pasado por la OCDE sobre la duraci¨®n de los cierres escolares, el Ministerio de Educaci¨®n espa?ol concluye que los 45 d¨ªas de cierre escolar general decretados en 2020 pueden considerarse la causa de casi cinco de los puntos de comprensi¨®n lectora perdidos. Hay que recordar que durante los meses siguientes, los alumnos tambi¨¦n se vieron afectados por cierres parciales, aunque limitados; los grupos burbuja dise?ados bajo el mandato de la entonces ministra de Educaci¨®n Isabel Cela¨¢ lograron que los confinamientos se circunscribieran a clases concretas en lugar de afectar a colegios enteros.

La clasificaci¨®n de la IEA ¡ªuna organizaci¨®n internacional integrada por agencias de evaluaci¨®n oficiales y organismos de investigaci¨®n en cuestiones educativas, p¨²blicos y privados, de m¨¢s de 60 pa¨ªses, con un papel especialmente destacado del Boston College¡ª vuelve a situar a Espa?a en una posici¨®n discreta en el ¨¢mbito internacional. Con la prevenci¨®n se?alada de la disparidad en la recogida de datos provocada por el coronavirus ¨D14 de los 57 pa¨ªses recogieron los datos con ni?os medio a?o mayores¨D, Espa?a se sit¨²a 12 puntos por debajo de la media del conjunto de los pa¨ªses de la OCDE participantes en la prueba, a siete puntos del promedio de la Uni¨®n Europea, y muy lejos de los primeros puestos.

En cabeza

El mejor resultado lo obtiene Singapur, con 587 puntos, lo que equivale a un curso y media de ventaja respecto a Espa?a. Lo sigue Irlanda (577 puntos, si bien hizo las pruebas m¨¢s tarde, cuando los estudiantes ya estaban en quinto de primaria), Hong Kong (573), y Rusia (567). El pa¨ªs de la UE con datos completamente comparables a los de Espa?a que m¨¢s arriba figura en la clasificaci¨®n, Finlandia, obtiene 549 puntos, una diferencia de algo m¨¢s de medio curso con los ni?os espa?oles.

El menor batacazo relativo sufrido por Espa?a como consecuencia de la covid hace que mejore relativamente respecto a muchos de los pa¨ªses de su entorno. Sus resultados se quedan tan cerca que dejan de tener, seg¨²n la IEA, una ¡°diferencia estad¨ªstica significativa¡± con los de Pa¨ªses Bajos (527 puntos) y Alemania (524), supera por un punto a Portugal (520), y se mantiene por delante de Francia, uno de los pocos pa¨ªses que pese a haber recogido los datos cuando tocaba, experimenta una subida, de tres puntos, lo que no impide que solo obtenga 514.

PIRLS ha evaluado en esta edici¨®n a unos 400.000 alumnos (de ellos, 10.000 espa?oles), 380.000 padres y madres, 20.000 docentes y a los responsables de 13.000 colegios. La prueba examina la habilidad lectora de los ni?os a la hora de ¡°adquirir y usar la informaci¨®n¡±, ¡°extraer conclusiones¡±, ¡°interpretar e integrar ideas¡± incluidas en los textos y otras habilidades. Casi la mitad de los pa¨ªses participantes, entre ellos Espa?a, han realizado en esta ocasi¨®n la evaluaci¨®n en formato principalmente digital, y la IEA espera extenderlo al resto en 2026. ¡°Espa?a¡±, afirma Lucas Gortazar, de EsadeEcPol, ¡°tiene la desventaja de que es uno de los pa¨ªses donde m¨¢s j¨®venes son los ni?os que hicieron la prueba, con 9,9 a?os, frente a una media de 10,2¡å.

Un pa¨ªs homog¨¦neo

El estudio refleja, como en las ediciones anteriores, que Espa?a tiene pocos ni?os en el grupo de lectores avanzados, aquellos que logran m¨¢s de 625 puntos en las evaluaciones, un 6% del total, frente al 8% de promedio de la UE y el 11% de la OCDE. Pero tambi¨¦n tiene poco alumnado con nivel muy bajo, aquellos que no alcanzan los 400 puntos, un 5%, lo que lo sit¨²a en la media comunitaria y un punto mejor que la OCDE.

Esa relativa homogeneidad se refleja de forma a¨²n m¨¢s acusada en otras de las variables que analiza PIRLS, y es probablemente el rasgo que mejor caracteriza a la comprensi¨®n lectora del alumnado espa?ol. Lo que m¨¢s influye en esta capacidad es el nivel socioecon¨®mico y cultural de la familia. En el conjunto de los pa¨ªses analizados en el estudio, los ni?os de hogares del nivel m¨¢s alto obtienen de media 543 puntos, 86 m¨¢s que los del m¨¢s bajo. Les llevan algo m¨¢s de dos cursos de ventaja. La brecha es a¨²n mayor en pa¨ªses de la UE como Suecia (90 puntos), Francia y Alemania (91 puntos), o Bulgaria (122). Espa?a (62) se sit¨²a, en cambio, en el grupo de pa¨ªses donde la diferencia es m¨¢s reducida, formado entre otros por Italia (64 puntos) y Eslovenia (62).

La homogeneidad espa?ola es m¨¢s clara en el caso del g¨¦nero. En todos los pa¨ªses analizados, las ni?as obtienen mejores resultados que los ni?os. La diferencia media en los 57 pa¨ªses de PIRLS es de 18 puntos, casi medio curso escolar. En Espa?a es, en cambio, de solo dos puntos, la menor del estudio, tan peque?a que la IEA considera que en realidad puede decirse que no hay. A continuaci¨®n, se sit¨²an Chequia e Israel (cuatro puntos de diferencia) y Portugal y Malta (seis). De los siete pa¨ªses con mayor brecha de g¨¦nero, donde las ni?as les llevan m¨¢s ventaja a los ni?os, seis son ¨¢rabes. Entre ellos se encuentran Marruecos (33 puntos) y Arabia Saud¨ª (35). El m¨¢s desigual en esta variable es Sud¨¢frica, con 57 puntos de diferencia.

Aviso sobre el tiempo con pantallas

PIRLS analiza otros elementos relacionados con el nivel de lectura infantil preguntando a alumnos, progenitores, directores y docentes. Uno de ellos se centra en cu¨¢nto tiempo pasan al d¨ªa los alumnos ¡°buscando y leyendo informaci¨®n¡± en ordenadores, tabletas y m¨®viles para hacer trabajos en un d¨ªa escolar normal. En el conjunto de los pa¨ªses participantes, los que mejor rendimiento obtienen son los que se dedican a ello menos de 30 minutos al d¨ªa. A continuaci¨®n se sit¨²an los que le dedican m¨¢s de media hora. Y por ¨²ltimo, quienes no le dedican nada de tiempo al d¨ªa. Espa?a sigue el mismo patr¨®n, con la diferencia de que entre quienes pasan m¨¢s de 30 minutos al d¨ªa y quienes no pasan ni uno solo hay un punto de diferencia de rendimiento en PIRLS. El caso de Irlanda, el pa¨ªs de la UE mejor clasificado (aunque su alumnado se examin¨® siendo medio a?o mayor) es muy llamativo: los que mejores resultados obtienen son quienes nunca usan dispositivos digitales para buscar informaci¨®n (582 puntos), seguidos de quienes los utilizan menos de media hora al d¨ªa (580), y muy por detr¨¢s se sit¨²an quienes pasan m¨¢s de media hora (565). La IEA menciona algunos factores que podr¨ªan explicar el fen¨®meno, entre ellos que la mayor exposici¨®n a las pantallas puede hacer que los ni?os est¨¦n ¡°m¨¢s tiempo distra¨ªdos¡±, o que quiz¨¢ pasan m¨¢s tiempo delante de las pantallas porque precisamente debido a su bajo rendimiento escolar, les mandan m¨¢s trabajo.

Los ni?os a los que antes de empezar la escuela primaria sus padres con frecuencia les han le¨ªdo cuentos o contado historias, o han hecho juegos de palabras o escrito con ellos, llevan 26 puntos de ventaja (algo m¨¢s de medio curso) a quienes solo lo han vivido ¡°a veces¡±, seg¨²n una escala de nueve elementos medida por PIRLS. En Espa?a, el porcentaje de ni?os con quienes sus padres nunca han hecho nada de eso es inapreciable, seg¨²n lo que explican los propios progenitores, como en casi todos los pa¨ªses.

Los recortes sufridos por un colegio tambi¨¦n act¨²an como predictor de la comprensi¨®n lectora de su alumnado. Los estudiantes espa?oles de centros cuyos directores afirman que su escuela ha sufrido cierto grado de recortes recientemente (en Espa?a ninguno dice haber sufrido ¡°muchos recortes¡±, como pasa en otros pa¨ªses) obtienen de media 16 puntos menos que los que aseguran no haber sufrido ning¨²n recorte.

Mal comportamiento

En Espa?a, en primaria, hay pocos problemas de disciplina. El 80% del alumnado asiste a colegios cuyos directores afirman que apenas los hay, uno de los porcentajes m¨¢s elevados del estudio (la media se sit¨²a en un 64%). Y solo un 5% va a colegios con problemas entre ¡°moderados y severos¡±. La diferencia de comprensi¨®n lectora en dichos centros es de 13 puntos en Espa?a y de 45 en el promedio de pa¨ªses participantes.

Ser v¨ªctima de acoso escolar tambi¨¦n est¨¢ relacionado con el rendimiento lector. En Espa?a, el 57% del alumnado afirma no padecerlo casi nunca, un 30% una vez al mes y un 13%, semanalmente. Estos ¨²ltimos obtienen 52 puntos menos de rendimiento (van m¨¢s de un curso por detr¨¢s) que los que pr¨¢cticamente nunca son molestados. El impacto es a¨²n superior en el conjunto de la UE (59 puntos).

El alumnado que afirma que le gusta mucho leer obtiene, como cabr¨ªa esperar, mejor resultado que el que dice que no. Diecinueve puntos m¨¢s, tanto en Espa?a como en el promedio de la UE. La distancia es todav¨ªa mayor, sin embargo, entre los estudiantes cuyos padres aseguran que les gusta mucho leer y los que responden que no les gusta; alcanza los 42 puntos en Espa?a, en torno a la media de los pa¨ªses participantes (47 puntos de diferencia). En Espa?a, un 59% de las ni?as afirma que les gusta mucho leer y un 8% que no les gusta. La diferencia con los ni?os, con porcentajes del 50% y el 13% respectivamente, es moderada, comparada con la que se da en el conjunto de los pa¨ªses. El porcentaje de chicas que se siente segura al leer es solo ligeramente superior al de los chicos en Espa?a, mientras que en la media de pa¨ªses alcanza los seis puntos.

Como muestran otras evaluaciones internacionales, el alumnado espa?ol manifiesta en PIRLS un mayor sentimiento de pertenencia a su centro (73%) que la media (56% en la UE). Los ni?os con alto sentido de pertenencia logran 26 puntos m¨¢s en comprensi¨®n lectora (28 de promedio comunitario). Y los ni?os que van a colegios cuyos directores afirman que el centro pone un ¡°¨¦nfasis muy elevado¡± en alcanzar el ¨¦xito acad¨¦mico obtienen 23 puntos m¨¢s que los que van a centros cuyos responsables describen dicho ¨¦nfasis solo como medio. El 81% de los maestros y maestras espa?oles se declaran, finalmente, ¡°muy satisfechos¡± con su trabajo (muy por encima de la media de la UE, que es del 50%). Y, de todas formas, el grado de satisfacci¨®n manifestado por los maestros y maestras no tiene un reflejo en el rendimiento lector de los ni?os.

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