El Programa Biling¨¹e de la Comunidad de Madrid, un modelo agotado

Si la educaci¨®n p¨²blica madrile?a tiene una caracter¨ªstica distintiva es el Programa Biling¨¹e de la Comunidad de Madrid (PBCM), en el que actualmente est¨¢ matriculado el 51% del alumnado de Educaci¨®n Primaria y el 62% de Secundaria. A pesar de sus casi dos d¨¦cadas de funcionamiento, la administraci¨®n nunca ha realizado una evaluaci¨®n rigurosa de este programa y tampoco ha recabado la visi¨®n del profesorado madrile?o. Ante esta grave carencia, el Movimiento de Renovaci¨®n Pedag¨®gica Acci¨®n Educativa junto con la Federaci¨®n de MRP de Madrid, y en colaboraci¨®n con diversas entidades, realiz¨® en 2021 una encuesta en la que participaron 1724 docentes (879 de centros con el PBCM) cuyos resultados detallados ser¨¢n publicados en las pr¨®ximas semanas. Aqu¨ª ofrecemos un breve avance.

En la l¨ªnea de investigaciones precedentes, la gran mayor¨ªa del profesorado reconoce que impartir asignaturas en ingl¨¦s reduce la profundidad de los contenidos impartidos (el 81%) y afecta negativamente al nivel de comprensi¨®n del alumnado (87%). A su vez, dos de cada tres docentes afirman que las pruebas utilizadas para evaluar las asignaturas impartidas en ingl¨¦s se simplifican. Estudios previos tambi¨¦n han observado un menor nivel de profundidad en los libros de texto en este idioma. Existe, por tanto, una percepci¨®n generalizada de que el PBCM empobrece y simplifica el aprendizaje.

Adem¨¢s, el 87% del profesorado considera que este programa tiene efectos perniciosos en el aprendizaje del castellano, se?alando una o m¨¢s de las siguientes consecuencias: reduce la amplitud de vocabulario, aumenta las dificultades vinculadas a la expresi¨®n escrita y genera problemas de comprensi¨®n lectora. Por otro lado, solo el 19% considera que el alumnado aprende en castellano los contenidos de las asignaturas impartidas en ingl¨¦s, algo que contradice los decretos de curr¨ªculo, que establecen que se deber¨¢ adquirir la terminolog¨ªa propia de las ¨¢reas o materias en ambas lenguas.

Estos problemas de aprendizaje se incrementan de forma sustancial en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje, seg¨²n el 92% de los docentes. Esta percepci¨®n se sit¨²a en la l¨ªnea de estudios anteriores sobre el alumnado con discapacidad. El profesorado tambi¨¦n considera de forma mayoritaria (51% en Primaria y 77% en Secundaria) que apenas existen apoyos espec¨ªficos y evaluaciones adaptadas para compensar las dificultades que supone recibir materias ¨ªntegramente en otra lengua. Esto demuestra un incumplimiento grave de la normativa, que establece la necesidad de flexibilizar y emplear alternativas metodol¨®gicas en la ense?anza y la evaluaci¨®n de la lengua extranjera, as¨ª como la conveniencia de usar el castellano cuando est¨¦ justificado. A ello se suma que los especialistas en atenci¨®n a la diversidad no suelen estar preparados para reforzar los contenidos impartidos en ingl¨¦s, y que la formaci¨®n de los auxiliares de conversaci¨®n es insuficiente para apoyar a este alumnado. Tambi¨¦n se conculca, como ha planteado la Real Academia de la Lengua Espa?ola, el derecho de las alumnas y alumnos a ¡°ser educados en su lengua materna y [a que] accedan a trav¨¦s de ella a la ciencia, a la cultura, o, en general, a los m¨²ltiples desarrollos del pensamiento que implica la labor educativa¡±.

Llama la atenci¨®n que se haga semejante ¨¦nfasis en el aprendizaje del ingl¨¦s mientras que los resultados en t¨¦rminos de aprendizaje de este idioma son manifiestamente mejorables. Como muestra, tras haber cursado toda la Primaria y la Secundaria en el PBCM, el 28% el alumnado termina 4? de la ESO sin alcanzar el nivel B1 y solo el 45% logra un nivel B2. Quiz¨¢ estos resultados tengan relaci¨®n con que dos de cada tres docentes habilitados para impartir asignaturas en ingl¨¦s consideren que tal habilitaci¨®n no asegura un dominio suficiente para impartir una asignatura en este idioma, y con que uno de cada dos no tenga formaci¨®n espec¨ªfica en metodolog¨ªa AICLE (metodolog¨ªa espec¨ªfica para utilizar una lengua extranjera en la ense?anza de contenidos).

El programa biling¨¹e tambi¨¦n exige un gran compromiso por parte de las familias. El 90% del profesorado afirma que es habitual que el alumnado necesite apoyo externo por el hecho de recibir las clases en ingl¨¦s. Tambi¨¦n es frecuente que desde el colegio se recomiende a las familias que refuercen en castellano los contenidos de las asignaturas impartidas en ingl¨¦s. Esta situaci¨®n ofrece una explicaci¨®n a por qu¨¦ Madrid es la regi¨®n con mayor gasto de las familias en clases particulares, especialmente de ingl¨¦s, y pone en entredicho el pregonado car¨¢cter democratizador que supone el programa, puesto que el ¨¦xito del alumnado depende, en buena medida, de la capacidad (competencia, recursos econ¨®micos y tiempo) de las familias para reforzar los aprendizajes en castellano y costearse apoyos externos.

La visi¨®n de los docentes apunta, adem¨¢s, a que el programa biling¨¹e es responsable de patrones de selecci¨®n y exclusi¨®n sistem¨¢ticos. Una parte significativa del profesorado conoce casos de alumnado sin necesidades educativas especiales que ha sido disuadido de incorporarse a un centro biling¨¹e (21%) o a la modalidad Secci¨®n en Secundaria (42%), as¨ª como alumnado que ha tenido que abandonar el centro (42%) o la Secci¨®n (77%). Las barreras de acceso y los procesos de expulsi¨®n, aunque sean bienintencionados y pretendan no perjudicar al alumnado vulnerable, est¨¢n fuera de la legalidad porque vulneran un derecho fundamental de la infancia y suponen una inaceptable barrera institucional a la inclusi¨®n.

En cuanto a los procesos de segregaci¨®n, 9 de cada 10 profesores de Secundaria indican que los grupos-clase de alumnado se suelen organizar de forma pura o estanca en funci¨®n de la modalidad, con grupos compuestos por un perfil de alumnado claramente diferenciado: los grupos de Secci¨®n cuentan con mayor proporci¨®n de alumnado con calificaciones altas y menor vulnerabilidad, mientras que los de Programa concentran al que tiene calificaciones m¨¢s bajas y mayores dificultades. A trav¨¦s de este proceso de ¡°descreme¡±, el sistema educativo madrile?o institucionaliza la segregaci¨®n del alumnado en diferentes itinerarios y refuerza la inequidad educativa.

En definitiva, la mayor¨ªa del profesorado cuestiona de forma profunda el PBCM porque afecta negativamente al aprendizaje, segrega de manera injusta, perjudica a aquellos con m¨¢s necesidades y establece desigualdades dentro del colectivo docente. A pesar de ello, la Comunidad de Madrid sigue extendiendo el modelo a m¨¢s etapas y m¨¢s centros. Es urgente que el gobierno que salga de las urnas el pr¨®ximo 28 de mayo se replantee los cimientos de este modelo para avanzar hacia el objetivo irrenunciable de dise?ar un sistema educativo que compense las desigualdades y no deje a nadie atr¨¢s.

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