La enga?osa promoci¨®n de los cambios en educaci¨®n

Este texto ofrece algunas explicaciones acerca de la confusi¨®n y el desaliento provocados, en el profesorado y el resto de la comunidad educativa, por la cascada de intentos legislativos y program¨¢ticos de cambio en educaci¨®n que, a partir de los a?os 70, adoptan carta de naturaleza en pa¨ªses occidentales y zonas de influencia.

La aportaci¨®n tiene mucho de argumentativa, si bien recoge el debate actual sobre la complejidad del cambio de las pr¨¢cticas docentes, as¨ª como observaciones en torno al desarrollo de experiencias de innovaci¨®n en y con las instituciones educativas. Nuestra idea de partida es considerar las actuaciones basadas en la l¨®gica del mercado global y, en la misma medida, las maneras de proceder jur¨ªdico-administrativas de los gobiernos, probadas herramientas de homogenizaci¨®n y uniformidad inadecuadas y, en consecuencia, torpes instrumentos de cambio educativo. Argumentaremos que estas actuaciones operan a modo de cuadrantes de simplificaci¨®n de la realidad social y de los procesos de cambio de los sistemas educativos, cuyos componentes m¨¢s relacionales y culturales, as¨ª como las creencias y tradiciones presentes en todo proceso de innovaci¨®n y cambio, son ignorados, cuando no despreciados.

Utilizar este esquematismo de uniformidad en la promoci¨®n de las reformas educativas es poco fruct¨ªfero, adem¨¢s de desacertado, a la luz los avances logrados, por ejemplo, en la escalada de reformas legislativas acometidas en nuestro pa¨ªs. De hecho, crean en los sistemas escolares anticuerpos con los que rechazar cualquier nueva propuesta de cambio, que pasa a considerarse, de antemano, invasora y da?ina. Aunque, para un cierto capitalismo global, este tipo simplificaciones pueden ser ideol¨®gicamente provechosas.

El mercado reduce la calidad a cantidad, utilizando una unidad de medida: los precios. Los sistemas de gesti¨®n administrativa utilizan otra unidad an¨¢loga: los resultados acad¨¦micos. Uno y otros legitiman la estandarizaci¨®n como procedimiento privilegiado de an¨¢lisis y prescripci¨®n, que les permite construir determinadas l¨®gicas de explicaci¨®n y valerse de categor¨ªas de observaci¨®n reduccionistas, aunque, cuantificables. Entre otras, las cifras de fracaso escolar, los resultados de pruebas est¨¢ndar internacionales, nacionales o regionales y otros indicadores vinculados, como los ¨ªndices de abandono escolar, idoneidad de edad/curso¡­ que nos alejan de la posibilidad de entender los modos de relaci¨®n o la percepci¨®n y conformaci¨®n de la realidad por los sujetos (estudiantes, docentes, familias¡­) que puedan explicarnos las grandes cifras.

El capitalismo global es hoy la fuerza de homogeneizaci¨®n m¨¢s poderosa y la gesti¨®n administrativa burocr¨¢tica no se queda a la zaga. Para la gesti¨®n administrativa, la implementaci¨®n de reformas es un problema de vigilancia formal sustentada en un conjunto de mediciones, que forzosamente supone una visi¨®n fragmentaria de la realidad. Una concepci¨®n, por otra parte, vinculada a la idea de que el capitalismo, como sistema econ¨®mico, y sus herramientas de an¨¢lisis son las ¨²nicas opciones viables de avance social; e incluso, que ser¨ªa imposible imaginar una alternativa.

Esta creencia, que no compartimos, frena la definici¨®n y desarrollo de nuevas pol¨ªticas educativas y actuaciones administrativas defensoras de la diferencia y la variedad local; sistemas de gesti¨®n m¨¢s personalizados, relacionales, situados, basados en el di¨¢logo y el acompa?amiento, mucho m¨¢s en consonancia con los prop¨®sitos enunciados a modo de grandes principios en los textos de las sucesivas reformas educativas.

Sistemas de gesti¨®n m¨¢s sensibles a las personas, sus contextos y relaciones cuidar¨ªan aspectos esenciales en toda innovaci¨®n que aspire a considerarse educativa. Entre otros, crear condiciones favorables y estimular el an¨¢lisis colectivo de los valores que se promueven, dialogar su engarce con las creencias de los profesionales y de las comunidades educativas, prestar atenci¨®n y analizar con los implicados los modos de relaci¨®n dominantes, entender el papel de las pr¨¢cticas institucionales en el ejercicio del poder, la defensa de intereses y culturas profesionales, las creencias de la ciudadan¨ªa sobre la funci¨®n educadora y sus fines, etc.

Los esfuerzos por conseguir cambios reales a trav¨¦s de grandes reformas legislativas han sido constantes. Se les han unido ambiciosas actuaciones de programas institucionales de todo tipo y, de manera abrumadora, en los ¨²ltimos tiempos, iniciativas de grandes fundaciones, organizaciones y empresas que dicen impulsar la innovaci¨®n educativa. Y a pesar de todos estos esfuerzos, tenemos dificultades para detectar avances significativos, modificaciones estructurales y de funcionamiento de los sistemas escolares acordes con los prop¨®sitos que enuncian sus pre¨¢mbulos legislativos. Nos tememos que, en gran parte, el fracaso de los modernos proyectos de reforma es atribuible tanto a la l¨®gica econ¨®mica impulsada por el mercado como a las actuaciones de homogenizaci¨®n burocr¨¢tica.

Una de las razones de esta falta de operatividad, m¨¢s all¨¢ del reconocimiento de la enorme complejidad que encierra el objeto de estudio, la encontramos en la obsesi¨®n por acotar, por hacer pretendidamente manejable una realidad, como si fuera un territorio sin alma. Su prioridad es desplegar herramientas burocr¨¢ticas con las que encerrar la realidad en una cuadr¨ªcula, que la haga cuantificable, manejable, predecible y pueda estar al servicio de prop¨®sitos, a veces, poco transparentes, de ¨ªndole program¨¢tico-administrativo, como posibilitar una justificaci¨®n interna, empresarial o administrativa, o medir su rentabilidad socioeconom¨ªa, ideol¨®gica o productiva.

Tomamos conciencia de que muchas de estas simplificaciones administrativas y de gobierno, estos comportamientos gesti¨®n son una manera de confeccionar un mapa abreviado de la realidad. El problema es que no son s¨®lo mapas, sino esquemas de representaci¨®n que, aunados al poder de los gestores, administradores, titulares, ¨®rganos de direcci¨®n de las organizaciones, entidades de negocio y de explotaci¨®n de recursos, permiten rehacer gran parte de la realidad representada. As¨ª, por ejemplo, un informe elaborado por la administraci¨®n sobre necesidades de escolarizaci¨®n y dotaci¨®n de recursos personales consagra, en virtud de su capacidad, una serie de categor¨ªas, con rango de ley, que permiten remodelar a conveniencia una determinada realidad educativa, el entorno cultural y los valores que, a su juicio, la deber¨ªa enmarcar, cuando su prop¨®sito explicito no era ese en principio.

De esta manera adquieren todo su sentido rutinas organizativas y pr¨¢cticas escolares como la institucionalizaci¨®n de los grupos homog¨¦neos, la estandarizaci¨®n de niveles educativos, las continuas evaluaciones, las notas escolares y los protocolos de repetici¨®n, las pruebas est¨¢ndar comparativas psicol¨®gicas y pedag¨®gicas, los cocientes, porcentajes, ¨ªndices de correlaci¨®n y dispersi¨®n, la geolocalizaci¨®n de rendimientos y de ¨¦xito escolar, la comparaci¨®n de resultados acad¨¦micos, las inferencias, las memorias, las jergas administrativas y legales de planificaci¨®n curricular, etc. Muchas de ellas, de facto, aut¨¦nticas barreras a la innovaci¨®n y el cambio educativo.

Con toda esta argumentaci¨®n, no queremos decir que estas reducciones, medidas y operaciones matem¨¢ticas no tengan un valor que reconocemos y certificamos; s¨®lo que no las consideramos esquemas id¨®neos, y mucho menos ¨²nicos, donde sustentar el desarrollo de reformas educativas. Son composiciones l¨®gicas, herramientas necesarias y ¨²tiles que permiten desplegar un sistema de control que ha supuesto indudables avances sociales y educativos, como la extensi¨®n de la escolarizaci¨®n, la dotaci¨®n de recursos, la previsi¨®n y establecimientos de programas curriculares comunes y ordenados, la planificaci¨®n de construcciones escolares, la creaci¨®n de infraestructuras para la formaci¨®n de los profesionales de la ense?anza, la planificaci¨®n de ayudas a sectores desfavorecidos, los mapas escolares de escolarizaci¨®n y recursos¡­

Lo que s¨ª hemos pretendido mostrar es la l¨®gica que subyace a estos grandes sistemas burocr¨¢ticos de ingenier¨ªa social y educativa. Su utilizaci¨®n dominante y casi ¨²nica a la hora de explicar e impulsar las reformas es bastante decepcionante. Cualquier esquema de orden formal es siempre insuficiente y nos lleva a error si no incorpora elementos del conocimiento pr¨¢ctico, emocional, relacional, cultural y de poder.

Tengamos presente que la educaci¨®n es una pr¨¢ctica moral, m¨¢s que t¨¦cnica o tecnol¨®gica.

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