PISA y las condiciones de educabilidad

Pasadas las primeras 24 horas de la publicaci¨®n de PISA asistimos al espect¨¢culo de las m¨²ltiples explicaciones causales sobre la debacle educativa, sea la general, la de Espa?a o la de Catalu?a en particular. Importa poco que despu¨¦s de 23 a?os de existencia de PISA se insista en que se trata de una prueba que constituye un buen term¨®metro sobre la salud del aprendizaje, pero que no permite precisar las causas del rendimiento educativo. Las reacciones en caliente (o fr¨ªa e ideol¨®gicamente calculadas) son tan contundentes como sonrojantes: la ley Cel¨¢a, la dejadez del ¡°curriculum de verdad¡± y la obsesi¨®n por las competencias (curiosa atribuci¨®n, cuando PISA lo que mide son competencias), la falta de recursos, el exceso de politizaci¨®n de la educaci¨®n o el filantrocapitalismo son ejemplos de los ¨²ltimos males que pueden leerse en opiniones expresadas en diversos medios.

Si algo ha caracterizado a PISA a lo largo de sus ya ocho ediciones es la ausencia de factores causales inequ¨ªvocos que permitan entender las diferencias entre pa¨ªses o la evoluci¨®n de los resultados dentro de cada pa¨ªs. Y no es porque la investigaci¨®n acad¨¦mica o la propia OCDE no hayan puesto empe?o en ello. Se han desarrollado m¨²ltiples y rigurosos modelos estad¨ªsticos para identificar factores explicativos de las tendencias del rendimiento, sin que nadie medianamente serio se atreva a decirnos cu¨¢l es la clave. Se han explorado en concreto aspectos como la autonom¨ªa escolar, la profesionalidad de las direcciones, la segregaci¨®n escolar o la inversi¨®n econ¨®mica. Todas nos explican algo, pero ninguna nos los explica todo. Nada en realidad que no sepamos: que la educaci¨®n es un proceso fuertemente contextual y no explicable por una ¨²nica causa, sino por la confluencia de factores de naturaleza diversa.

Lo que s¨ª supone PISA es un buen sistema de alerta para la pol¨ªtica y la pr¨¢ctica educativa. Y en esta ocasi¨®n, la alerta, aunque esperada, es de una enorme magnitud. La pandemia, como era previsible, ha pasado factura. La ca¨ªda del rendimiento a escala global es contundente, especialmente en algunos pa¨ªses de la OCDE acostumbrados a situarse en el top ten (Alemania, Finlandia, Pa¨ªses Bajos o B¨¦lgica, por ejemplo). En Espa?a la ca¨ªda respecto al a?o 2012 o 2018 es menor, lo que nos sit¨²a esta vez en la media de resultados de los pa¨ªses de la UE y de la OCDE. La reapertura relativamente r¨¢pida de las escuelas evit¨® una ca¨ªda mayor y, sin duda, una respuesta m¨¢s decidida en pol¨ªticas de recuperaci¨®n del aprendizaje habr¨ªa reducido a¨²n m¨¢s la ca¨ªda.

La menor ca¨ªda del conjunto de Espa?a se distribuye, sin embargo, de forma muy desigual entre comunidades aut¨®nomas. Mientras la mitad de ellas ha conseguido mitigar el retroceso hasta niveles estad¨ªsticamente no significativos, otras han sufrido un grave retroceso. Es el caso por ejemplo de Andaluc¨ªa, Navarra, el Pa¨ªs Vasco, y sobre todo, Catalu?a, que retrocede significativamente en los tres ¨¢mbitos de competencia evaluados y especialmente en lectura (38 puntos menos respecto a 2012).

Diferencia entre comunidades

?Por qu¨¦ estas diferencias entre comunidades? La explicaci¨®n no puede venir de grandes diferencias en las pol¨ªticas compensatorias postpandemia, puesto que sabemos que no hubo grandes diferencias entre autonom¨ªas, y la reapertura escolar ocurri¨® de forma casi simult¨¢nea en todo el territorio. En el caso de Catalu?a, el Departamento de Educaci¨®n lo achac¨® inicialmente y de forma err¨®nea a una sobrerrepresentaci¨®n en la muestra del alumnado inmigrante. El alumnado inmigrante de primera y de segunda generaci¨®n ha aumentado de forma abrupta en los ¨²ltimos cuatro a?os en Catalu?a, hasta alcanzar un 24%, lo que la sit¨²a como la comunidad aut¨®noma con mayor proporci¨®n de inmigraci¨®n del Estado. Pero, es m¨¢s, un an¨¢lisis del nivel socioecon¨®mico del alumnado nativo o inmigrante desvela niveles notablemente m¨¢s vulnerables en Catalu?a que en otras comunidades con elevados niveles de inmigraci¨®n, como la Comunidad de Madrid. Catalu?a presenta tambi¨¦n una tasa de pobreza infantil del 31,1%, superior a la media espa?ola (28%).

Por supuesto, ninguno de estos datos puede servir ni debe utilizarse de excusa de la ca¨ªda del rendimiento, pero s¨ª debe ayudarnos a entender donde poner el foco para la mejora del aprendizaje y del rendimiento escolar. Dicho de otro modo, probablemente nos equivocaremos si pensamos que la mejora vendr¨¢ exclusivamente por la v¨ªa de las pol¨ªticas educativas. El aumento de la vulnerabilidad social se refleja en situaciones de malestar emocional y de autopercepci¨®n negativa del alumnado ante el aprendizaje. Los indicadores que recoge PISA en esta edici¨®n respecto a la ansiedad ante las matem¨¢ticas o la percepci¨®n de autoeficacia son contundentes, y arrojan diferencias superiores al 30% entre el alumnado favorecido y desfavorecido. La pobreza repercute en el ambiente familiar, en la salud psicol¨®gica infantil, en la precariedad material, en la afectividad relacional, y en otras dimensiones que sin duda limitan la capacidad para concentrarse, para sentir motivaci¨®n por el aprendizaje o para disponer de los apoyos necesarios para hacerlo posible. Lo que est¨¢ en juego son, por lo tanto, la generaci¨®n de condiciones m¨ªnimas de educabilidad que hagan posible el aprendizaje. Como nos recordaba el a?orado Juan Carlos Tedesco, por debajo de cierto umbral de pobreza, no es posible aprender.

Mejorar las condiciones de educabilidad del alumnado requieren m¨¢s pol¨ªtica social que educativa. Por supuesto, debemos mejorar en qu¨¦ ense?amos, c¨®mo ense?amos, c¨®mo mejoramos la calidad docente, con qu¨¦ ratios trabajamos o c¨®mo optimizamos la digitalizaci¨®n del sistema. Pero para una proporci¨®n muy significativa del alumnado, debemos trabajar para mejorar sus condiciones de educabilidad. Ello requiere de s¨®lidas pol¨ªticas de protecci¨®n, de m¨¢s y mejores transferencias de renta y sobre todo, de pol¨ªticas de acompa?amiento y seguimiento que atiendan de forma simult¨¢nea a las condiciones materiales, la salud mental, las redes de apoyo y la generaci¨®n de un capital social que proporcione capacidad de definir proyectos de futuro y confianza. Estamos, por lo tanto, ante un cambio de paradigma. Si seguimos centr¨¢ndonos en lo educativo y no en lo social, seguiremos estancados en lo que David Tyack y Larry Cuban se?alaron sobre un siglo de reformas educativas sist¨¦micas en EE UU, que no consiguieron modificar sustancialmente las cifras de fracaso escolar. Cambiar el paradigma requiere repensar el sistema educativo, articularlo con otros departamentos de pol¨ªtica p¨²blica y con la comunidad, y entender que el aprendizaje no puede guardar relaci¨®n con la cultura del esfuerzo cuando el esfuerzo hay que ponerlo en tantas otras cosas para salir adelante. Supone repensar roles profesionales e incorporar nuevos perfiles al sistema que pueden ser claves para mejorar las condiciones de educabilidad. De ello depende no ya la puntuaci¨®n de PISA, sino la calidad y legitimidad de un sistema que d¨¦ oportunidades a quienes m¨¢s lo necesitan.