Por una educaci¨®n ling¨¹¨ªstica democr¨¢tica

Hace casi medio siglo, en la primavera de 1975, se publicaban en Italia las Diez tesis para una educaci¨®n ling¨¹¨ªstica democr¨¢tica, texto colectivo del GISCEL (Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell¡¯Educazione Linguistica), integrado por acad¨¦micos y docentes de diferentes etapas educativas.

Fue Tullio De Mauro, uno de los m¨¢s importantes ling¨¹istas italianos del siglo XX, el principal impulsor del GISCEL y de las Diez tesis. Para un hombre de honda sensibilidad pedag¨®gica y democr¨¢tica no pod¨ªa quedar sin respuesta la c¨¦lebre Carta a una maestra (1967) de los alumnos de la escuela de Barbiana. Sus autores denuncian en ella una escuela que condena al fracaso a quienes no comparten la variedad ling¨¹¨ªstica de prestigio con que se construyen los aprendizajes escolares, subrayan el desprecio de la instituci¨®n escolar hacia el patrimonio ling¨¹¨ªstico y cultural de quienes hasta entonces el sistema expulsaba, y cuestionan la renuncia a incorporar esos aprendizajes con que cuentan quienes crecen en entornos privilegiados: ?El arte de escribir se ense?a como cualquiera de las dem¨¢s artes?, defienden. ?La teor¨ªa del genio es un invento burgu¨¦s. Nace del racismo y la pereza?.

Maestras y maestros italianos se sintieron interpelados, como interpelados se sintieron tambi¨¦n nombres destacados del mundo acad¨¦mico, convencidos todos de la necesidad de un trabajo conjunto y de un nuevo horizonte tanto para la investigaci¨®n ling¨¹¨ªstica como para la acci¨®n en las aulas: ?una educaci¨®n ling¨¹¨ªstica no solo eficaz, sino tambi¨¦n democr¨¢tica; es decir, una educaci¨®n ling¨¹¨ªstica orientada a la inclusi¨®n, al `non uno di meno¡¯?, en palabras de De Mauro.

Las Diez tesis constituyen una dura cr¨ªtica a la pedagog¨ªa ling¨¹¨ªstica tradicional, a la que tachan de ineficaz, pues no consigue siquiera sus propios objetivos, y de insuficiente, pues deja objetivos relevantes en el camino (cuanto tiene que ver con la oralidad, por ejemplo). La pedagog¨ªa ling¨¹¨ªstica tradicional, subrayan, est¨¢ demasiado atada al an¨¢lisis gramatical y poco atenta a los usos comunicativos reales.

Frente a ella, plantean los principios de una educaci¨®n ling¨¹¨ªstica democr¨¢tica, que debe partir del bagaje ling¨¹¨ªstico y cultural del alumnado y orientarse a favorecer su participaci¨®n en la vida social e intelectual, ayudando a transitar desde los usos m¨¢s informales a los usos m¨¢s elaborados del lenguaje. Ello implica trabajar las destrezas tanto de producci¨®n como de recepci¨®n, escritas y orales, sin renunciar a un conocimiento metaling¨¹¨ªstico desarrollado gradualmente. Todo esto ¡ªsostienen¡ª implica cambios de calado en la formaci¨®n docente: una formaci¨®n que ha de combinar competencias (sic) sobre el lenguaje y las lenguas y competencias sobre los procesos educativos y las metodolog¨ªas did¨¢cticas.

Italia se anticipa as¨ª al golpe de tim¨®n que dar¨¢n los curr¨ªculos del mundo occidental apenas dos d¨¦cadas despu¨¦s, acogidos todos a los enfoques comunicativos en la ense?anza del lenguaje. La orientaci¨®n competencial del curr¨ªculo no es por tanto nueva para los docentes de lengua y literatura, ni privativa de la LOMLOE. Todas las leyes espa?olas de la democracia proponen como objetivo de la educaci¨®n ling¨¹¨ªstica el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado entendida, como formularan Hymes y Gumperz en 1972, como ?aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos socialmente significantes?.

Para ser un hablante competente no basta con el conocimiento de la gram¨¢tica de una lengua, defienden Canale y Swain (1982), pues a la competencia gramatical o ling¨¹¨ªstica hay que incorporar otras subcompetencias igualmente importantes (textual o discursiva, socioling¨¹¨ªstica y estrat¨¦gica). De ah¨ª su apuesta por una ense?anza que parta de las necesidades de comunicaci¨®n del aprendiz y atienda a los usos que este se encuentra en el marco de situaciones comunicativas reales. En esto consiste el enfoque competencial en la ense?anza de las lenguas: no solo en un saber cosas de las palabras sino tambi¨¦n en un saber hacer cosas con las palabras.

Por lo tanto, el desarrollo de una competencia no es ?el resultado natural del dominio y de la maduraci¨®n de los contenidos por parte de los profesores habituados a trabajar con ellos? como pretende la RAE en su informe acerca de la ense?anza de la lengua y la literatura en Espa?a. A un docente no le basta con saber mucha gram¨¢tica para desarrollar la competencia comunicativa de su alumnado. A los conocimientos de todas las ciencias del lenguaje (tambi¨¦n de pragm¨¢tica, socioling¨¹¨ªstica, gram¨¢tica del texto o an¨¢lisis del discurso, entre otras), habr¨¢ de incorporar aquellos que permiten guiar los procesos de producci¨®n, interacci¨®n y recepci¨®n oral y escrita, as¨ª como los de reflexi¨®n metaling¨¹¨ªstica, aspectos de los que se ocupan las did¨¢cticas espec¨ªficas.

Tampoco el aprecio del hecho literario, el fomento del h¨¢bito lector o el desarrollo de habilidades de interpretaci¨®n que permitan el acceso a los cl¨¢sicos de la literatura se desprenden inexorablemente de la transmisi¨®n de un saber literario, por utilizar expresiones del citado informe. La educaci¨®n literaria en la infancia y la adolescencia, como viene probando la investigaci¨®n en did¨¢ctica de la literatura desde hace d¨¦cadas, requiere otros saberes y otros procesos.

Resulta inevitable preguntarse a qu¨¦ se refiere la RAE cuando habla de ?las carencias objetivas que se detectan desde hace tiempo en los j¨®venes en lo relativo a su comprensi¨®n lectora, su fluidez verbal, su manejo del l¨¦xico y de la sintaxis, su capacidad expresiva y argumentativa?. ?Es peor ahora que hace veinte, treinta, cincuenta a?os? ?En qu¨¦ datos nos basamos? Sea como fuere, ?c¨®mo podemos contribuir a su mejora? No parece que el camino sea el de ahondar a¨²n m¨¢s en los contenidos de gram¨¢tica o de historia literaria, los dos pilares de la pedagog¨ªa ling¨¹¨ªstica tradicional, que tan ineficaz se ha revelado incluso para los objetivos que ella misma se trazaba. No se trata de tirar estos saberes por la borda, sino de aprender a transitar desde la ense?anza de la gram¨¢tica a la reflexi¨®n sobre la lengua (lo que ensancha el terreno de juego y pone adem¨¢s el foco en los procesos cognitivos de los aprendices), y desde la historia literaria nacional a una educaci¨®n literaria que no se ponga techos ni fronteras.

Lamentablemente, la precipitaci¨®n en la implantaci¨®n de los nuevos curr¨ªculos ha malogrado un di¨¢logo que hubiera debido ser sosegado y argumentado, y las insostenibles condiciones del quehacer docente ¨Dpor ratios y tiempos, sobre todo¨D dificultan extraordinariamente su desarrollo en las aulas.

No obstante, queremos pensar que a¨²n es posible alcanzar un cierto consenso acerca de los fines de la educaci¨®n ling¨¹¨ªstica y literaria y, de acuerdo con la investigaci¨®n especializada, argumentar qu¨¦ arquitectura curricular es m¨¢s coherente con dicho horizonte y cu¨¢les los ingredientes de una formaci¨®n del profesorado acorde con estas demandas.

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