?Lo que PISA eval¨²a se ense?a en nuestro sistema educativo? Una reflexi¨®n en torno a la lectura

En febrero de 2005, tras la publicaci¨®n de los informes PISA de 2003, Isabel Sol¨¦ escrib¨ªa: ?No se puede aceptar con naturalidad que tantos alumnos no aprendan a leer de manera funcional. No se les puede pedir que hagan lo que no se les ense?a, como tampoco se puede esperar que alumnos diferentes aprendan igual en unas mismas situaciones de ense?anza y aprendizaje?.

Un mes antes hab¨ªa publicado Anna Camps en este mismo medio un art¨ªculo titulado ¡°La comprensi¨®n lectora, problema de todos¡±, en el que afirmaba: ?La escuela ha tenido desde siempre como objetivo ense?ar a leer y a escribir. Este ha sido su origen y su justificaci¨®n primera. Lo que ha cambiado es la concepci¨®n de lo que es leer, de lo que es comprender un texto. [¡­] Para avanzar en su dominio no basta con saber gram¨¢tica, pero tampoco basta con leer en la creencia de que la comprensi¨®n del texto es inherente a la actividad lectora. La escuela tiene dos responsabilidades: fomentar la lectura de textos y ayudar a los alumnos (ense?ar) a desentra?ar textos progresivamente m¨¢s complejos. Con este objetivo es necesario profundizar en los contenidos espec¨ªficos sobre los textos que ser¨¢ necesario tomar como objetos de ense?anza y, sobre todo, en qu¨¦ tipo de actividades escolares pueden facilitar la capacidad de comprensi¨®n lectora?.

Ambas expertas, pioneras en el estudio de los procesos de comprensi¨®n lectora, pon¨ªan el dedo en la llaga acerca del hecho de que quiz¨¢ lo que PISA evaluaba no se ense?aba en nuestro sistema educativo. ?Han cambiado las cosas de entonces ac¨¢?

Para contestar a esta pregunta necesitamos primero conocer el marco te¨®rico de PISA y la concreci¨®n de sus pruebas de lectura, matem¨¢ticas y ciencias, a fin de determinar si nos parece un horizonte deseable o desde?able, y compararlo con lo que hacemos d¨ªa a d¨ªa en las aulas. Esa valoraci¨®n es la que habr¨¢ de condicionar, despu¨¦s, la atenci¨®n que prestemos a los resultados de nuestros estudiantes en las evaluaciones internacionales y la conveniencia de modificar o no nuestras pol¨ªticas educativas y nuestro quehacer en las escuelas.

As¨ª como no hay docente de bachillerato que desconozca la estructura y los saberes exigidos en las pruebas de acceso a la Universidad ¨Dlo que justifica, para bien y para mal, la alta correspondencia entre lo que se aprende en clase y lo que se pregunta en la EvAU, as¨ª como el generalizado ¨¦xito del estudiantado en estas pruebas¨D, cabr¨ªa preguntarse por el grado de conocimiento del profesorado de Secundaria acerca de la estructura y los saberes requeridos en las pruebas de competencia lectora, matem¨¢tica y cient¨ªfica de PISA. Y, al paso, no vendr¨ªa mal calibrar la mayor o menor coherencia entre nuestras evaluaciones nacionales y las evaluaciones internacionales, no vaya a ser que unas y otras apunten en direcciones opuestas: no ya complementarias, sino antag¨®nicas.

A pesar de las muchas reservas que suscite en nosotros el hecho de que sea una organizaci¨®n transnacional de car¨¢cter econ¨®mico, la OCDE, la que se haya arrogado la legitimidad de evaluar los sistemas educativos de medio mundo (reservas que hemos hecho expl¨ªcitas en numerosas ocasiones), no deber¨ªamos desaprovechar cuanto de sus informes trianuales podamos aprender. Por concretar: ?puede ser PISA una herramienta para la mejora en la ense?anza de la lectura?

Me gustar¨ªa invitar a colegas e interesados a leer el documento La lectura en Pisa 2000, 2003 y 2006- Marco y pruebas de la evaluaci¨®n, as¨ª como el Marco te¨®rico de lectura Pisa 2018 y las pruebas liberadas de esa misma edici¨®n y juzgar por s¨ª mismos. Considero que su consulta puede resultar enormemente esclarecedora para constatar la distancia entre lo que PISA eval¨²a y lo que se ense?a en nuestro sistema educativo, y servir de revulsivo para conocer los resultados de la investigaci¨®n acerca de lo que significa leer hoy y c¨®mo podemos contribuir a formar lectores competentes y cr¨ªticos.

Dec¨ªa la a?orada Emilia Ferreiro que leer y escribir son construcciones sociales, y que cada ¨¦poca y cada circunstancia hist¨®rica da nuevos sentidos a esos verbos. Bien lo sabemos. Saber leer significa hoy saber leer textos diversos (en sus temas, estructuras, soportes, prop¨®sitos, etc.), de diferentes ¨¢mbitos (personal, social, acad¨¦mico y profesional), y adem¨¢s hacerlo con esp¨ªritu cr¨ªtico desde una perspectiva sociocultural. Comprender un texto implica captar su sentido global y la informaci¨®n m¨¢s relevante en funci¨®n del prop¨®sito de lectura, integrar la informaci¨®n expl¨ªcita y realizar las inferencias necesarias que permitan reconstruir la relaci¨®n entre sus partes, formular hip¨®tesis acerca de la intenci¨®n comunicativa del autor, y reflexionar sobre su forma y contenido calibrando, antes de nada, su calidad y fiabilidad.

Ser un lector competente y aut¨®nomo implica poder diagnosticar con precisi¨®n los obst¨¢culos que impiden la comprensi¨®n cabal de un texto: desde los m¨¢s sencillos (como desconocer el significado de una palabra) a los m¨¢s complejos (como seguir el hilo a trav¨¦s de los procedimientos de referencia interna, captar la macroestructura global de un texto o determinar la intenci¨®n del autor) y desplegar las estrategias que nos permitan superarlos.

Todo ello debe ser ense?ado de manera planificada, secuenciada y coordinada. Requiere una formaci¨®n compartida y una acci¨®n sostenida a lo largo de toda la escolaridad y desde todas las ¨¢reas del curr¨ªculo. Esto necesita un s¨®lido apoyo institucional. Por eso no puede entenderse que, salvo contadas excepciones ¨Dpienso, por ejemplo, en la red de bibliotecas escolares de Galicia¨D, nuestras administraciones educativas hayan permanecido de espaldas a estas urgencias y en muchos casos ni los planes de formaci¨®n inicial o permanente del profesorado ni las pruebas de acceso a la funci¨®n docente le den la prioridad que el asunto merece.

La comprensi¨®n lectora es un saber b¨¢sico no porque lo diga la OCDE, sino porque constituye el pelda?o imprescindible para poder acometer otros aprendizajes. Es una competencia clave para la inclusi¨®n educativa, para el ¨¦xito acad¨¦mico de todo el alumnado. Y su desarrollo ha de planificarse a partir de las evidencias de la mucha investigaci¨®n realizada al respecto, cuidando de no dejarse a nadie en el camino.

Por eso causa estupor que ante los preocupantes resultados en una prueba competencial como PISA, que no mide los contenidos curriculares espec¨ªficos de unos pa¨ªses u otros sino la capacidad de transferir determinados aprendizajes a contextos de la vida cotidiana, lo que se reclama por parte de algunos sectores es la renuncia a la orientaci¨®n competencial de los nuevos curr¨ªculos (de implantaci¨®n posterior, dicho sea de paso, a los ¨²ltimos ex¨¢menes de PISA), que ponen el acento no solo en el saber, sino en promover su movilizaci¨®n efectiva en diferentes situaciones de la vida personal, social o profesional.

Contenidos y competencias no son excluyentes, dig¨¢moslo una vez m¨¢s. No hay competencia sin contenidos, sin s¨®lidos saberes: es imposible. Pero s¨ª puede haber contenidos sin competencia (como bien sabemos quienes quiz¨¢ estudiamos ingl¨¦s durante a?os y nos sab¨ªamos al dedillo la lista de los verbos irregulares, pero luego ¨¦ramos incapaces de abrir la boca en una conversaci¨®n en esa lengua).

Necesitamos, en fin, no solo lectores competentes en PISA, sino tambi¨¦n lecturas competentes de PISA que nos ayuden a pasar a la acci¨®n. En esa l¨ªnea, la propuesta por el profesor Bonal en estas mismas p¨¢ginas hace unos d¨ªas, relativa a asegurar las condiciones de educabilidad de ni?as y ni?os es sin duda la primera. Garantizar a todo el alumnado la alfabetizaci¨®n necesaria para poder participar en las pr¨¢cticas letradas de las sociedades del siglo XXI deber¨ªa ir justo a continuaci¨®n.

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