Educar en el contratiempo

En ¨¦poca de confinamiento la tarea docente se enfrenta al colosal ¡®contratiempo¡¯ de que las l¨®gicas y t¨¦cnicas aprendidas en los ¨²ltimos 200 a?os de ense?anza presencial les sirven para muy poco.

El profesorado se siente inseguro y decide desplegar un considerable esfuerzo que, sin embargo, no le reporta el bienestar esperado. Poco contribuyen a mejorar esta situaci¨®n la presi¨®n burocr¨¢tica-administrativa ejercida y esa cultura docente acad¨¦mica obsesionada por la calificaci¨®n y registro de algunos aprendizajes est¨¢ndares, ¡®tasados¡¯ y dise?ados en otras circunstancias. Esta actitud les impide hacer uso de la funci¨®n m¨¢s aut¨¦ntica y ¨²til de la evaluaci¨®n, la de gu¨ªa ¡®para el aprendizaje¡¯, y se acrecienta, sin embargo, ese otro cometido de registro de calificaciones.

Ayudan poco a lograr esa deseada serenidad las declaraciones pretendidamente expertas que ¡®dicen¡¯ resolver el problema mejorando la dotaci¨®n en recursos tecnol¨®gicos a familias y escuelas y entrenando al profesorado. Este tipo de soluciones ¡®simples¡¯, ¡®sin alma¡¯, mantienen el ¡®status-quo¡¯ y no empatizan con lo sustancial: la situaci¨®n carencial de muchas familias... en recursos, expectativas de futuro, capital cultural... en las que varios hermanos comparten una estrecha mesa de la cocina, en ocasiones con escasez de comida.

A estas circunstancias se une otra fuente de insatisfacci¨®n que, en tiempos de confinamiento, se muestra con toda su crudeza: El fracaso de nuestro ¡®aparato escolar¡¯ para compensar desigualdades, elevar expectativas, liberar ataduras y prejuicios sociales, generar autonom¨ªa en todos los estudiantes y despertar el inter¨¦s por el conocimiento: ¡°Cu¨¢ntos escolares y estudiantes vuelven m¨¢s muertos que vivos de sus horas de clase.¡± (Garc¨¦s, 2020).

Un nuevo contexto mundial del aprendizaje (UNESCO)

"... la globalizaci¨®n econ¨®mica est¨¢ agravando las desigualdades entre pa¨ªses y en cada uno de ellos. Los sistemas de educaci¨®n contribuyen a esas desigualdades al ignorar las necesidades de educaci¨®n de los alumnos en situaci¨®n desventajosa y las de muchos habitantes de pa¨ªses pobres, y concentrar las oportunidades entre los ricos, dando as¨ª un car¨¢cter muy exclusivo al aprendizaje y la educaci¨®n de buena calidad."

^{UNESCO (2015). Replantear la educaci¨®n: ?Hacia un bien com¨²n mundial?}

La insatisfacci¨®n profesional se agrava cuando el docente, impulsado por la urgencia, las tradiciones y culturas acad¨¦micas y las presiones de un entorno social ¡®estresado¡¯, se afana en replicar el formato tradicional presencial, de deberes y ex¨¢menes, en un escenario teleinform¨¢tico de aprendizaje (EdTech).

Tanto la situaci¨®n como el estado de ¨¢nimo no son algo nuevo. Muchos docentes llevan tiempo denunci¨¢ndolo y poniendo a disposici¨®n materiales e itinerarios did¨¢cticos alternativos.

En la entrada anterior ya tuvimos ocasi¨®n de presentar el trabajo del ¡®Grupo Guadarrama', formado por profesoras de educaci¨®n secundaria de varios Institutos P¨²blicos de Educaci¨®n Secundaria de la Sierra de Guadarrama en Madrid, y pudimos comprobar el esfuerzo de sistematizaci¨®n realizado con unos materiales y secuencias did¨¢cticas alternativas al academicismo dominante. La oferta que facilitan, de acceso libre en internet, ilustra muy bien la viabilidad de otra ense?anza de la Lengua Castellana y Literatura, en la que comprensi¨®n lectora alcanza su pleno sentido educativo si se vinculada con la comprensi¨®n del mundo (Leer la palabra y el mundo).

En ¡®¨¦poca de contratiempos¡¯, de escuela confinada, esta l¨ªnea de trabajo puede ser una herramienta valiosa para la reconceptualizaci¨®n de la ense?anza y el acercamiento a nuevas pedagog¨ªas cr¨ªticas promotoras de autonom¨ªa en los estudiantes. Esta concepci¨®n de la ense?anza y el aprendizaje nos puede ser de mucha ayuda en el momento de la vuelta a una nueva y cambiante realidad escolar.

A continuaci¨®n, presentamos algunos de los argumentos utilizados por el Grupo Guadarrama como fundamentaci¨®n del m¨®dulo por los.... por los derechos uno de los cuatro m¨®dulos (Mitos de aqu¨ª y de all¨¢, Detr¨¢s de la ropa, Por los derechos civiles y Cerca de la distop¨ªa). El argumentario pone palabras a la insatisfacci¨®n docente por la falta de funcionalidad de muchos aprendizajes en Lengua Castellana y Literatura, al tiempo que anuncia las caracter¨ªsticas del nuevo planteamiento did¨¢ctico.

^{M?DULO: Por los derechos civiles}

^{Presentaci¨®n para el profesorado}

^{La trayectoria acad¨¦mica de chicas y chicos est¨¢ en gran medida jalonada por un sinf¨ªn de textos de car¨¢cter expositivo vinculados a las diversas ¨¢reas de conocimiento. Aunque a menudo se escuchan frases como ¨¦stas, en boca de docentes, ¡ª"es que no entienden lo que leen", "no saben ni hacer un esquema", "son incapaces de hilvanar un discurso m¨ªnimamente coherente"¡ª, lo cierto es que rara vez las estrategias de comprensi¨®n lectora o de producci¨®n oral formal son objeto de aprendizaje en s¨ª mismas.}

^{(...) los pre¨¢mbulos de las sucesivas leyes educativas suelen conferir una importancia incuestionada a la educaci¨®n en valores, a los derechos humanos, a la erradicaci¨®n de estereotipos, prejuicios y toda forma de discriminaci¨®n. Sin embargo, y lamentablemente, esa declaraci¨®n de intenciones no va siempre acompa?ada de una presencia inequ¨ªvoca de los contenidos que las sustentan en los curr¨ªculos de aula, y son aprendizajes relegados a menudo a la periferia del calendario escolar (...).}

^{De ah¨ª que consideramos imprescindible ofrecer una secuencia did¨¢ctica vertebrada por estas dos l¨ªneas de trabajo: los g¨¦neros expositivos y argumentativos, de un lado; la larga e inacabada lucha por los derechos civiles, por otro. La formaci¨®n de una ciudadan¨ªa democr¨¢tica exige levantar sobre estos cimientos todo el proceso educativo.}

^{A lo largo del itinerario se combinan textos escritos, orales y audiovisuales, as¨ª como tareas tanto de comprensi¨®n como de producci¨®n oral y escrita. En esta ocasi¨®n, el proyecto final a que est¨¢ orientado el m¨®dulo es la elaboraci¨®n de un discurso, g¨¦nero fronterizo entre la oralidad y la escritura, y del que se habr¨¢n ofrecido suficientes ejemplos a lo largo del proceso.}

Una ense?anza de calado

La propuesta did¨¢ctica y los materiales que la acompa?an surgen de la experiencia docente de ?ngeles Bengoechea, Guadalupe Jover, Rosa Linares y Flora Rueda (Grupo Guadarrama), su insatisfacci¨®n con el libro de texto y la necesidad de dar sentido y continuidad a un trabajo en el aula que para ellas deber¨ªa tener un mayor calado. El sentido de la ense?anza de la lengua podr¨ªa ir m¨¢s all¨¢ de cumplir con el programa, en esa sucesi¨®n de sesiones inconexas que privilegian un contenido para poder exclamar por lo bajo, y casi heroicamente, ¡°ya lo he dado¡±.

Ten¨ªan necesidad de superar ese repaso automatizado y desconectado del mundo en el que es tan f¨¢cil caer cuando el material estrella del aula es el libro de texto.

Los ejes transversales, con su virtual carga emancipatoria, y las cuestiones sociales, algunas de las cuales por derecho propio deben ser materia de reflexi¨®n en el aula, en cada escenario educativo y tarea, fueron determinantes a la hora de esbozar a grandes rasgos sus propuestas. El pensamiento cr¨ªtico no deb¨ªa considerase el contenido, como en alg¨²n caso se ha formulado, de una nueva asignatura a?adida que profundice m¨¢s en esa end¨¦mica parcelaci¨®n de un conocimiento desvinculado de la realidad, sino un componente sustancial del desarrollo de cualquier ¨¢rea o materia curricular.

La carga de los ex¨¢menes

Emilio LLed¨®

"La asignatura responde a una distribuci¨®n de la materia docente encadenada a un detallado programa (...) un conglomerado de conocimientos estancos e in¨²tiles, donde una serie de profesores asignaturescos cumplen la misi¨®n de explicar lo inexplicable, de impartir muchas veces vulgaridades anquilosadas que para colmo van a exigir en el chantaje ritual del examen."

^{Lled¨®. E. Sobre la educaci¨®n}

M¨¢s que nunca, en momentos de pandemia, no deber¨ªamos hablar de contenidos imprescindibles y su calificaci¨®n, y s¨ª hablar m¨¢s de actitudes, rutinas, miradas y h¨¢bitos imprescindibles. Necesitamos salir del componente amenazante al que se asocia el aprendizaje y trabajar juntos docentes, estudiantes y familias en una visi¨®n m¨¢s humanista de la educaci¨®n, m¨¢s comprometida con la vida y el mundo.

En este sentido, posiblemente es m¨¢s movilizador de aprendizaje y, quiz¨¢, m¨¢s formativo acercar a los estudiantes a itinerarios did¨¢cticos, en este caso en la materia de Lengua Castellana y Literatura, m¨¢s centrados en una mejor comprensi¨®n lectora, el an¨¢lisis cr¨ªtico de textos en diferentes formatos, la presentaci¨®n ordenada de comentarios, valoraciones y posiciones personales (habilidades de cuya falta de dominio hemos visto que se queja ¡®amargamente¡¯ el profesorado) sobre una tem¨¢tica m¨¢s pr¨®xima a la realidad que est¨¢n viviendo estudiantes y familias. En esa l¨ªnea de ejemplificaci¨®n nos vamos a centrar, en esta ocasi¨®n, en el estudio del estado actual de los derechos civiles (M¨®dulo 2) y la presi¨®n a la que pueden encontrarse sometidos despu¨¦s de un largo periodo de confinamiento, de p¨¦rdida de puestos trabajo, endeudamiento de los estados y dificultades presupuestarias.

A continuaci¨®n recogemos parte del tratamiento did¨¢ctico propuesto en estos materiales para trabajar en la materia de Lengua Castellana y Literatura, con estudiantes del primer ciclo de la Educaci¨®n Secundaria Obligatoria (ESO), uno de los derechos civiles b¨¢sicos: el derecho a la educaci¨®n.

Por los derechos civiles

Grupo Guadarrama

"Imagina que no pudieras sentarte en determinados asientos en un autob¨²s por tener, por ejemplo, lunares en tu piel. Imagina que a la hora de decidir una fecha de un examen muy importante no participaras en la votaci¨®n por ser mujer y no hombre. Imagina que te llamaran ladr¨®n por tener los ojos negros y no verdes. Imagina que pudieras ser expulsado de tu centro escolar por gustarte m¨¢s los hombres que las mujeres o al rev¨¦s (...) ?Imaginas? Por desgracia, no hace falta imaginar; miles de casos similares a estos han ocurrido y siguen ocurriendo hoy en d¨ªa (...)

Lo que Malala denuncia en su discurso, lo que pide a los poderosos del planeta, es algo que seguramente te parece elemental: el derecho a aprender a leer y a escribir, el derecho a recibir una educaci¨®n gratuita, el derecho a ser tratada igual que sus compa?eros ni?os.

Muchas mujeres y muchos hombres lucharon por conseguir esos derechos civiles que hoy nos parecen fundamentales, derechos que creemos que siempre han existido, pero no ha sido as¨ª. Es evidente que todav¨ªa queda mucho por conseguir y de esta lucha, de esta necesidad de seguir avanzando por lograr derechos civiles es de lo que van a tratar las siguientes p¨¢ginas. Empezamos aqu¨ª con el derecho de todo ser humano a ser tratado por igual y el derecho de recibir una educaci¨®n. ?Gracias, Malala!

Antes de comenzar a hablar de derechos civiles, veamos el discurso que una ni?a, Malala Yousafzai, pronunci¨® frente a los l¨ªderes de la ONU el d¨ªa que cumpl¨ªa 16 a?os, el 12 de julio de 2013.

V¨ªdeo.

1. (Individual. Escrita)
F¨ªjate en esta tabla y cuando acabes de ver el v¨ªdeo, escribe con una breve frase lo que m¨¢s te haya llamado la atenci¨®n de cada una de las partes del discurso.

Comienzo	Cuerpo del discurso	Cierre
?... .	?...	?...

2. (Peque?o grupo. Oral)
Si tuvierais que elaborar una noticia sobre el discurso de Malala, ?cu¨¢l de las siguientes frases pronunciadas por ella os parece que ser¨ªa un buen titular para resumir su discurso?

• El d¨ªa de Malala no es mi d¨ªa. Hoy es el d¨ªa de cada mujer, cada ni?o y cada ni?a que han levantado su voz por sus derechos.
• Los extremistas tienen miedo de los libros y los bol¨ªgrafos. El poder de la educaci¨®n les da miedo. Tienen miedo de las mujeres.
• Hubo un tiempo en que las mujeres activistas sociales pidieron a los hombres defender sus derechos. Pero, esta vez, lo haremos por nosotras mismas.
• Hacemos un llamamiento a todos los gobiernos a garantizar la educaci¨®n gratuita y obligatoria para todos los ni?os en todo el mundo.
• Un ni?o, un maestro, un bol¨ªgrafo y un libro pueden cambiar el mundo.
• La educaci¨®n es la ¨²nica soluci¨®n. La educaci¨®n primero.

(...) Contin¨²a en 'Quiero ir al colegio'

La tarea contin¨²a con actividades sugeridas de mejora de la comprensi¨®n de textos escritos, en este caso, sobre un argumentario de UNICEF acerca del valor del derecho a la educaci¨®n como salvaguarda de la dignidad de las personas y protecci¨®n ante los riesgos que acechan a los m¨¢s j¨®venes, como la pobreza, explotaci¨®n infantil, ausencia de rutinas de salud y alimentaci¨®n saludable, falta de oportunidades, inseguridad, aislamiento...

Seguidamente se proponen actividades de identificaci¨®n de la idea principal del texto, de an¨¢lisis de sus fuentes y posibilidades de contrastaci¨®n, la composici¨®n escrita de textos de valoraci¨®n y opini¨®n, trabajando la confecci¨®n de mapas conceptuales previos a los procesos de identificaci¨®n y definici¨®n de los conceptos que deciden integrar en cada producci¨®n escrita, conectores... La utilizaci¨®n de esos esquemas conceptuales en el an¨¢lisis del discurso y la organizaci¨®n de comunicaciones propias con cierta complejidad, coherencia entre p¨¢rrafos e ideas, resumen de p¨¢rrafos y textos completos, reflexi¨®n colectiva sobre la relevancia de la generalizaci¨®n y cumplimiento de derechos civiles como la igualdad y la denuncia de cualquier discriminaci¨®n por razones de g¨¦nero, cultura, econ¨®micas, etiquetas culturales...

Pensamiento cr¨ªtico en acci¨®n

Unir lectura de la palabra y del mundo aporta el sentido buscado en estos materiales y justifica el dise?o pormenorizado, complementario, espec¨ªfico de la materia de Lengua Castellana, que se realiza para cada uno de los textos elegidos, en cada uno de los m¨®dulos.

La elaboraci¨®n de la propuesta se inici¨® con el m¨®dulo titulado ¡®Mitos de aqu¨ª y de all¨¢¡¯, una constelaci¨®n alrededor de algunos mitos universales, sobre la base de textos narrativos, a la que sigui¨® ¡®Detr¨¢s de la ropa¡¯, un m¨®dulo sobre la industria textil y los problemas que hay en torno a ella (que trabajaba diversos g¨¦neros period¨ªsticos). M¨¢s tarde, elaboraron ¡®Por los derechos civiles¡¯ (aqu¨ª se centraron sobre todo en textos expositivos y argumentativos, muchos de ellos en lenguaje audiovisual). El ¨²ltimo de los m¨®dulos que incorporaron a la propuesta fue ¡®Cerca de la distop¨ªa¡¯, en el que se visitan las m¨¢s famosas distop¨ªas literarias del siglo XX, que tanto ayudan a comprender nuestro presente.

Los materiales, que nacieron con la vocaci¨®n de fomentar el esp¨ªritu cr¨ªtico, est¨¢n sujetos a la reflexi¨®n y a la pr¨¢ctica de habilidades de comprensi¨®n y escritura. Uno de sus objetivos ha sido el que fueran variados, que evitaran la sensaci¨®n de lo reiterativo, tanto en las propuestas como en los formatos y en las actividades planteadas.

M¨¢s all¨¢ de la justificaci¨®n legal, en el sentido de que los materiales responden con creces a lo que el curr¨ªculo le exige a la materia, es un trabajo que les hace sentir c¨®modas en el aula, que da sentido a su profesi¨®n. Ven reforzada su satisfacci¨®n por la respuesta que obtienen de alumnas y alumnos. Partiendo de que cada grupo es un mundo, perciben motivaci¨®n y, a veces, hasta entusiasmo compartido. Las sesiones se suceden org¨¢nicamente, puesta la vista en un horizonte mayor que el timbre a los 50 minutos, porque tambi¨¦n ellos se sienten parte de esa planificaci¨®n que atrae hacia proyectos concretos las diversas actividades que acometemos en el aula.

Cada m¨®dulo plantea, como colof¨®n, la realizaci¨®n de una tarea final que ponga en juego los aprendizajes logrados.

En el m¨®dulo ¡®Mitos de aqu¨ª y de all¨¢¡¯, la tarea final es... ¡°T¨² eres el cuentacuentos¡± y pretende que individualmente o por parejas los estudiantes, despu¨¦s del correspondiente entrenamiento pautado, desempe?en este ¡®rol¡¯ en una sesi¨®n ante sus iguales.

En ¡®Detr¨¢s de la ropa¡¯, se pide la elaboraci¨®n de un reportaje: ¡°La propuesta consiste en elaborar, individualmente o en parejas, un buen reportaje sobre cualquier aspecto relacionado con la ropa que vestimos. El objetivo es sensibilizar a las personas de vuestro entorno de lo que hay "detr¨¢s" de la ropa que vestimos.¡±

El m¨®dulo ¡®Cerca de la distop¨ªa¡¯ plantea la organizaci¨®n y desarrollo de dos debates finales, que adoptan el nombre de ?Cr¨ªticos o anestesiados?... ¡°Uno gira en torno a una de las distop¨ªas de hoy: Los juegos del hambre. ?Hasta qu¨¦ punto la ficci¨®n critica o refuerza el modo de vida que presenta? ?Es puro entretenimiento o provoca una reflexi¨®n sobre el mundo en que vivimos? En el segundo, se plantean los pros y contras de la tecnolog¨ªa y se proponen nuevas formas de utilizar los avances tecnol¨®gicos para evitar un futuro dist¨®pico.¡±

La tarea final "Tomar la palabra¡± corresponde al m¨®dulo ¡®Por los derechos civiles¡¯ y se propone la elaboraci¨®n de un discurso en defensa de un tema de ¡®justicia para todos¡¯. La alocuci¨®n se pronuncia ante el resto de la clase, tratando de defender una determinada posici¨®n con argumentos, citando fuentes y datos... y buscando una mayor sensibilizaci¨®n por la tem¨¢tica planteada.

En esta ocasi¨®n, podemos mostrar un v¨ªdeo resumen sobre parte del proceso seguido y las manifestaciones de estudiantes y profesorado acerca del significado de este tipo de proyectos/tareas finales.

Alguna de las profesoras compatibiliza los materiales con un libro de texto impuesto en el departamento. Otras, prescinden totalmente de ¨¦l. En este ¨²ltimo caso, suelen entregar a principio de curso una carta a las familias, previamente comentada en clase, con las l¨ªneas generales de la programaci¨®n, la organizaci¨®n de las clases y el enlace a las p¨¢ginas que alojan los materiales. Saben que de no hacerlo se sienten desconcertadas. ¡°Pero jam¨¢s hemos tenido un problema con un padre o una madre: m¨¢s bien al contrario, de su parte siempre hemos recibido palabras de gratitud y de reconocimiento¡±, comentan estas profesoras.

Cierto que los estudiantes manifiestan a comienzo de curso su perplejidad por no tener libro de texto, porque no haya deberes y por el hecho de que no haya que estudiar para los ex¨¢menes. Las profesoras afirman que... ¡°todo se trabaja siempre en el aula, que bastante extenuante es ya la jornada lectiva de ni?os y ni?as¡±.?

Les explican que, de la misma manera que una prueba de atletismo no se prepara la v¨ªspera ¡°empollando¡± teor¨ªa alguna, as¨ª tampoco el desarrollo de las habilidades comunicativas se logra estudiando la v¨ªspera de un examen: requiere m¨¢s bien un ejercicio constante, concienzudo y supervisado, y esto es lo que pretenden alentar.

De ah¨ª que la evaluaci¨®n se lleve a cabo a partir de las muchas tareas orales y escritas que vertebran cada secuencia did¨¢ctica: desde actividades de comprensi¨®n lectora a textos escritos cuya elaboraci¨®n y borradores han ido acompa?ando y revisando; desde conversaciones informales en el peque?o y gran grupo que han de estar atravesadas por la cortes¨ªa ling¨¹¨ªstica y la cooperaci¨®n conversacional, a situaciones de oralidad formal mucho m¨¢s elaboradas. Recordemos que cada itinerario est¨¢ orientado a una tarea final para cuya evaluaci¨®n consensuamos una serie de criterios con el alumnado.

Intentamos que la evaluaci¨®n sea una herramienta de diagn¨®stico al servicio de la mejora y en la que participemos todos los implicados.

¡°Profe, es que as¨ª aprendemos sin tener que estudiar¡± exclama Ayoub, unos de los estudiantes, en mitad de una clase.

¡°Da pudor reproducir las frases que escuchamos de boca de nuestros alumnos y exalumnos, alumnas y exalumnas, y que van desde el regocijo por unas clases mucho m¨¢s amenas, din¨¢micas y entretenidas que aquellas a las que estaban acostumbrados, hasta el testimonio de aquellos que aun a?os m¨¢s tarde vienen a buscarnos solo para decirnos lo que aprendieron ¡ªen lo acad¨¦mico, en lo vital, en lo c¨ªvico¡ª de unas clases que les dejaron honda huella¡± comentan las profesoras.

Estas palabras les reconfortan y estimulan, porque no siempre es f¨¢cil apostar por pr¨¢cticas que se apartan de lo socialmente legitimado: "la inamovible identificaci¨®n entre la asignatura de Lengua y el an¨¢lisis sint¨¢ctico, por ejemplo."

Y a?aden... ¡°Por eso, cuando no es posible establecer alianzas y complicidades dentro del departamento o dentro del centro ¡ªlo que sin duda ser¨ªa lo deseable¡ª tenemos que tejerlas con otros colegas que, quiz¨¢ tambi¨¦n en soledad, buscan otros caminos para la educaci¨®n ling¨¹¨ªstica y literaria de ni?as, ni?os y adolescentes.¡±

Difusi¨®n y continuidad

Despu¨¦s del proyecto ¡°Leer la palabra y el mundo¡± vinieron las Constelaciones de literatura universal, otro proyecto orientado a la educaci¨®n literaria en la ESO.

All¨¢ donde los han presentado ¡ªbien en jornadas y cursos, bien a trav¨¦s de las redes sociales¡ª la acogida no ha podido ser m¨¢s entusiasta.

¡°Tropezamos a menudo con colegas a quienes les gustar¨ªa sumarse a esta l¨ªnea de trabajo incorporando materiales y abriendo caminos, pero no somos sino cuatro docentes desbordadas ya en nuestros tiempos personales por unas jornadas escolares que no dejan respiro, y un trabajo extramuros del que no podemos prescindir si queremos seguir en el oficio con una cierta sensaci¨®n de honestidad profesional. No: la docencia no puede ser una suerte de sacerdocio. Y es aqu¨ª donde necesitamos que las administraciones educativas, y aun el propio Ministerio de Educaci¨®n, hinquen al fin el diente a la renovaci¨®n curricular y a las condiciones laborales del profesorado¡± (Grupo Guadarrama).

(*) Versi¨®n para profesionales en ResearchGate (Descargar en pdf).

(**) El Grupo Guadarrama est¨¢ compuesto por ?ngeles Bengoechea, Guadalupe Jover, Rosa Linares Ros y Flora Rueda profesoras de Lengua Castellana y Literatura en Institutos de Educaci¨®n Secundaria de la Sierra de Guadarrama (Madrid). Coautoras de publicaciones y materiales ¡®online¡¯ de desarrollo de la competencia lectura y la educaci¨®n literaria como: Cuatro propuestas en l¨ªnea para la ESO, Constelaciones literarias: Sentirse raro. Miradas sobre la adolescencia, Frente a la adversidad y Tres d¨ªas en la ¨®pera. En la misma l¨ªnea conceptual de los materiales del Proyecto Leer la palabra y el mundo, han elaborado la secuencia did¨¢ctica: Constelaciones literarias para bachillerato, una incursi¨®n por los cl¨¢sicos de la literatura universal.

(***) Hacemos una menci¨®n especial a Maribel Garc¨ªa, profesora de la Universidad el Estado de Nueva York (SUNY) y la Universidad de Boston en Madrid, por el dise?o y maquetaci¨®n ¡®online¡¯ de los materiales.

(****) Agradecemos a la comunidad educativa y de manera especial a los estudiantes de los Institutos P¨²blicos de la Sierra de Guadarrama de Madrid, participantes en el desarrollo de estos materiales, por su colaboraci¨®n y apoyo a este tipo de iniciativas educativas innovadoras.

(*****) Manifestamos nuestro agradecimiento al profesor Manuel P¨¦rez B¨¢?ez por su generosa contribuci¨®n al facilitarnos la imagen de cabecera y algunas de las ilustraciones de este post. Todas ellas forman parte de la serie: Dibujos confinados en cuarentena.