Repetici¨®n escolar, una mala pol¨ªtica educativa

La reciente aprobaci¨®n del decreto que regula la evaluaci¨®n y la promoci¨®n de curso ha vuelto a evidenciar las tensiones entre distintos modelos de pol¨ªtica educativa. La nueva normativa revisa los supuestos de la repetici¨®n de curso y elimina el criterio asociado al n¨²mero de suspensos, dejando la decisi¨®n exclusivamente en manos del equipo docente. Los sectores cr¨ªticos con la nueva medida sostienen que constituye un paso m¨¢s en la opci¨®n por un modelo que minusvalora el esfuerzo, sacrifica la calidad de la ense?anza mediante la igualaci¨®n de la mediocridad y elimina el m¨¦rito como principio vertebrador del sistema educativo. Asimismo, no son pocos los docentes que se oponen a la nueva regulaci¨®n de la repetici¨®n al considerar esta pr¨¢ctica un recurso de gesti¨®n de la diversidad en las aulas y de mejora del rendimiento acad¨¦mico. Flexibilizar la repetici¨®n supone, para unos y otros, facilitar la promoci¨®n de curso a quienes no lo merecen, y con ello cuestionar el rol de la meritocracia como sistema justo de acceso a las posiciones sociales y como legitimaci¨®n de las desigualdades.

En realidad, la repetici¨®n de curso es una pr¨¢ctica pedag¨®gica asociada a los peores modelos de educaci¨®n compensatoria, regidos por el principio de insistir en lo que ya se ha hecho ¡°hasta que entre¡±. Sin embargo, la potencia del discurso y la inercia de la pr¨¢ctica de este recurso llegan a desplazar la contundencia de la evidencia sobre cu¨¢n ineficaz, desigual y cara es la repetici¨®n de curso.

En Espa?a, casi uno de cada tres alumnos ha repetido al menos una vez antes de terminar la ense?anza obligatoria, triplicando as¨ª la tasa de repetici¨®n de la media los pa¨ªses de la OCDE. La evidencia tambi¨¦n ha demostrado que la repetici¨®n no mejora el rendimiento. Los resultados PISA muestran que los repetidores presentan niveles medios de rendimiento muy inferiores al alumnado que no ha repetido, una diferencia que puede equivaler a dos cursos acad¨¦micos. Un estudio reciente indica que dos de cada tres alumnos que abandonan prematuramente los estudios han sido repetidores. En suma, aunque la repetici¨®n pueda estar motivada por un bajo rendimiento, la medida no se traduce en una mejora de resultados del alumnado y s¨ª, en cambio, afecta negativamente a sus trayectorias educativas.

Adem¨¢s de ineficaz, la repetici¨®n act¨²a como mecanismo de reproducci¨®n de las desigualdades sociales. En Espa?a, los alumnos de origen social desfavorecido repiten casi cinco veces m¨¢s que los alumnos de mayor estatus socioecon¨®mico. Esta diferencia no se explica simplemente por la relaci¨®n entre nivel socioecon¨®mico y desempe?o acad¨¦mico. Los datos revelan que incluso con el mismo nivel de rendimiento el alumnado socialmente desfavorecido repite curso con mucha mayor frecuencia que el alumnado de nivel socioecon¨®mico alto. En otras palabras, la repetici¨®n se aplica ampliamente al alumnado de menor nivel social de bajo rendimiento, mientras que el de mayor estatus pasa de curso aun cuando presenta niveles competenciales bajos.

Por ¨²ltimo, el coste econ¨®mico de la repetici¨®n representa una aut¨¦ntica losa para el presupuesto p¨²blico. Las estimaciones m¨¢s recientes sit¨²an el coste de la repetici¨®n en el 13,6% del gasto p¨²blico total en ense?anza primaria y secundaria, lo que equivale a unos 1.500 millones de euros anuales. Una cantidad ingente de recursos para una medida tan ineficaz como injusta.

La revisi¨®n del mecanismo de repetici¨®n incluida en el nuevo decreto no convierte a Espa?a en el pa¨ªs menos estricto respecto a esta pr¨¢ctica. En muchos pa¨ªses de nuestro entorno no existe el mecanismo de repetici¨®n o es una medida que se aplica de manera excepcional. El uso de la repetici¨®n como instrumento de gesti¨®n de la diversidad puede que parezca m¨¢s l¨®gico en pa¨ªses con modelos de ense?anza que no separan prematuramente al alumnado en distintos itinerarios y mantienen un curr¨ªculo com¨²n hasta el final de la etapa obligatoria. Pero el ejemplo de los pa¨ªses n¨®rdicos nos muestra que es posible la capacidad de comprensi¨®n con ausencia de repetici¨®n. ?D¨®nde est¨¢ el secreto? En la diferencia entre un modelo de integraci¨®n uniforme, como el espa?ol, y un modelo de integraci¨®n individualizada, como el n¨®rdico. Los sistemas de integraci¨®n individualizada son capaces de desarrollar dos estrategias clave: una gran capacidad de prevenci¨®n y anticipaci¨®n del sistema ante los problemas de aprendizaje y estrategias eficaces de gesti¨®n de la diversidad y la heterogeneidad de las aulas. Se trata de un modelo que, sin reducir expectativas de aprendizaje, no pretende estandarizar el nivel de conocimientos de los alumnos, y s¨ª, en cambio, apoyarles en su aprendizaje para que construyan sus proyectos de estudio y de vida.

Sin duda, un cambio as¨ª requiere recursos humanos y materiales. Pero necesita tambi¨¦n una nueva cultura de evaluaci¨®n, menos normativa y m¨¢s formativa, que sit¨²e el aprendizaje y la autorregulaci¨®n del alumno como finalidad en la etapa obligatoria, alej¨¢ndose as¨ª de la voluntad de certificaci¨®n o selecci¨®n. Sin embargo, para ello es necesario priorizar la construcci¨®n de un sistema educativo que no deje a nadie atr¨¢s. Y esta es la verdadera opci¨®n pol¨ªtica que hay que tomar.