¡®El zoo d¡¯en Pitus¡¯ s¡¯ha quedat sense lectors

El zoo d¡¯en Pitus s¡¯ha quedat sense lectors. Per¨° si la seva lectura s¡¯ha fet dif¨ªcil, la culpa no ¨¦s de Sebasti¨¤ Sorribas. Dic aix¨° perqu¨¨ qualsevol discussi¨® sobre equitat educativa que no sigui en primer lloc una discussi¨® sobre el domini de la lectoescriptura no ¨¦s una discussi¨® seriosa.

A qui pot interessar una mediocritat equitativa? No ¨¦s preferible una dispersi¨® de l¡¯equitat al voltant de Xostak¨®vitx que no pas la concentraci¨® al voltant de Georgie Dann? Per¨° sembla que hem optat per aquesta segona possibilitat. O, si m¨¦s no, ¨¦s el que suggereix PIRLS, la prova internacional de comprensi¨® lectora que s¡¯ha convertit en referent mundial de la situaci¨® dels alumnes de quart curs de prim¨¤ria (9 anys).

A quart de prim¨¤ria els nens duen a terme una revoluci¨® intel¡¤lectual complexa que els ha de permetre passar d¡¯aprendre a llegir a aprendre llegint. Fins ara l¡¯alumne adquiria les destreses que permeten la lectura; a partir d¡¯ara, ha de fer de la lectura una eina essencial de la comprensi¨® del m¨®n. I ¨¦s aqu¨ª on es troba exactament el punt de fractura del nostre sistema educatiu, perqu¨¨ l¡¯amplitud del vocabulari dels nens condiciona la seva capacitat de comprensi¨®.

Com que aquesta amplitud ¨¦s un predictor molt fiable de la traject¨°ria escolar futura, ens podem permetre intuir l¡¯¨¨xit o el frac¨¤s d¡¯un alumne als 16 anys (al final de la seva escolaritat obligat¨°ria) pel vocabulari que fa servir als 9. Per aix¨°, en les intervencions rigoroses en els alumnes necessitats de refor? a l¡¯inici de la seva traject¨°ria escolar (incloent-hi la repetici¨® de curs en tercer) es posa de manifest el nostre veritable comprom¨ªs amb l¡¯equitat.

PIRLS, doncs, ens ofereix al mateix temps una radiografia col¡¤lectiva de quart de prim¨¤ria i un diagn¨°stic del que pot passar al final de l¡¯ESO.

Ens podem permetre intuir l¡¯¨¨xit o el frac¨¤s d¡¯un alumne de 16 anys pel vocabulari que fa servir als 9

Llegir ¨¦s, b¨¤sicament, l¡¯habilitat de situar significativament un text en el context prec¨ªs, sense el qual resulta incomprensible. Si vost¨¨s llegeixen en un diari colombi¨¤ que ¡°insisten en tatequieto a j¨ªbaros¡±, ¨¦s possible que entenguin el mateix que vaig entendre jo: res. Ens manca el context. I si a M¨¨xic els ofereixen chapulines fregits cruixents, necessitaran alguna informaci¨® gastron¨°mica complement¨¤ria. No n¡¯hi ha prou de saber llegir aquestes paraules per entendre¡¯n el significat. Per aquest motiu, si vull progressar en la comprensi¨® lectora, em convindr¨¤ no limitar-me a freq¨¹entar els autors que mai no obliguen a consultar el diccionari. No tinc cap altre remei que anar ampliant els meus contextos, transcendint el meu m¨®n familiar per tal d¡¯assolir horitzons ling¨¹¨ªstics cada cop m¨¦s abastadors de sentit.

La transcend¨¨ncia del que ¨¦s conegut i familiar en direcci¨® a all¨° desconegut i estrany ¨¦s tamb¨¦ la transcend¨¨ncia de l¡¯experi¨¨ncia en direcci¨® al concepte i est¨¤ possibilitada per la mateixa lectura. Hi ha una relaci¨® molt estreta entre l¡¯increment de coneixements sobre el m¨®n i el progr¨¦s lector. L¡¯alumne amb problemes de lectura per¨° aficionat al futbol sol entendre la cr¨°nica d¡¯un partit millor que l¡¯alumne de lectura fluida per¨° completament ignorant d¡¯aquest esport.

Al voltant d¡¯un 8% o 10% d¡¯alumnes d¡¯un grup estad¨ªsticament normal sol presentar dificultats de lectura degudes a diferents trastorns d¡¯aprenentatge, per¨° si superem aquest 10%, ens haur¨ªem de preguntar honestament per la qualitat de la nostra instrucci¨® abans de decretar que un alumne t¨¦ necessitats educatives especials. Si els nostres alumnes llegeixen malament ¨¦s molt probable el seu coneixement del m¨®n es debiliti.

Albert Camus sabia molt b¨¦ el que feia quan, en rebre el premi Nobel de Literatura, va agrair al seu mestre que l¡¯hagu¨¦s considerat digne de descobrir el m¨®n. Aquest descobriment ¨¦s la difer¨¨ncia individual que s¡¯ha demostrat m¨¦s rellevant en qualsevol m¨¨tode d¡¯instrucci¨®.

La lectura no ¨¦s merament una destresa (how-to skill) que s¡¯adquireix d¡¯una vegada per totes, com ara anar en bici. ?s una knowledge-based skill, de manera que com m¨¦s coses sabem, m¨¦s b¨¦ llegim.

Cada paraula desconeguda amb qu¨¨ s¡¯enfronta un lector ¨¦s una ensopegada en l¡¯assignaci¨® de significat al text. Com m¨¦s ensopegades, m¨¦s elusiu ser¨¤ el significat global. Si el nombre supera el 5% de paraules totals, l¡¯elusivitat l¡¯enfrontar¨¤ a un text incomprensible. Si el percentatge ¨¦s menor del 5%, ¨¦s probable que pugui deduir el significat pel context... sempre que en tingui coneixements. Si el text no ofereix cap novetat, ser¨¤ compr¨¨s de seguida, per¨° no ajudar¨¤ a fer progressar la compet¨¨ncia lectora. Podem dir, doncs, que la did¨¤ctica del progr¨¦s lector ¨¦s un exercici constant d¡¯equilibri entre all¨° conegut i all¨° cognoscible.

Qu¨¨ ens diu PIRLS sobre els nostres alumnes?

En primer lloc, ens diu que la culpa dels nostres resultats decebedors no ¨¦s de la covid. Espanya ¨¦s un dels pa?sos que menys dies lectius van tancar els centres educatius (45). A Anglaterra van estar tancats 88, dies i els seus resultats s¨®n superiors als nostres. Su¨¨cia va mantenir les escoles obertes, per¨° ha obtingut pitjor puntuaci¨® que Ast¨²ries. Hem de centrar la nostra atenci¨® en els aspectes pedag¨°gics si volem entendre per qu¨¨ el nostre percentatge de frac¨¤s lector ¨¦s superior al 10%.

El m¨¦s vist¨®s ¨¦s que Irlanda obtingui 56 punts m¨¦s que Espanya i 70 m¨¦s que Catalunya, tot i que la dificultat objectiva d¡¯aprendre a llegir en llengua anglesa ¨¦s molt m¨¦s gran que la d¡¯aprendre en espanyol o catal¨¤.

A Catalunya la mitjana ¨¦s de 511 punts, 10 punts per sobre de Ceuta i Melilla, per¨° dos punts inferior a les Can¨¤ries, 15 inferior a Andalusia i 43 a Ast¨²ries. La mitjana d¡¯Espanya ¨¦s 525, i la de l¡¯OCDE, 538.

PIRLS distribueix els alumnes en cinc nivells de comprensi¨® lectora. A Catalunya el 30% es troba als dos nivells inferiors i el 27% als dos superiors. Ast¨²ries t¨¦ el 12% als nivells inferiors i el 53% als superiors. Al conjunt d¡¯Espanya, els percentatges s¨®n del 25% i el 36%. Al 44% dels nostres alumnes els agrada molt llegir, per¨° no pas El zoo d¡¯en Pitus. El percentatge a Espanya ¨¦s del 54%.

Encara que els nostres resultats s¨®n manifestament millorables, no sembla que a les nostres escoles hi hagi una consci¨¨ncia clara de la necessitat de millorar-los. El 74% d¡¯alumnes es troben molt a gust al seu centre, i ¡°Espanya ¨¦s el pa¨ªs on m¨¦s satisfacci¨® laboral presenten els docents, molt per sobre de la mitjana OCDE¡±. Entre nosaltres, no hi ha una difer¨¨ncia estad¨ªsticament significativa entre l¡¯¨ªndex de satisfacci¨® laboral dels docents i el rendiment dels alumnes.

A Catalunya el 81% dels professors es mostren molt satisfets, i el 19%, una mica satisfets. Els docents reconeixen, tamb¨¦, que a les aules es troben amb pocs elements disruptius, com ara la manca d¡¯habilitats, la son, la mala nutrici¨®, les abs¨¨ncies, les interrupcions o el desinter¨¨s per l¡¯aprenentatge. El 77% afirma que t¨¦ molt pocs problemes; el 23% en t¨¦ algun. Cedeixo altra vegada la veu a la prova PIRLS: ¡°Espanya ¨¦s el pa¨ªs, d¡¯entre els seleccionats, on els docents valoren que hi ha m¨¦s seguretat i ordre¡±. Tanmateix, tampoc trobem a Espanya una relaci¨® positiva entre el clima de la classe i els resultats. Per qu¨¨? Confesso que disposo de m¨¦s sospites que evid¨¨ncies. M¡¯he de limitar a constatar que les escoles que es consideren ¡°segures i ordenades¡± obtenen 536 punts a l¡¯OCDE, i a Espanya, 517.

La lectura no s¡¯adquireix d¡¯una vegada per totes. Com m¨¦s coses sabem, m¨¦s b¨¦ llegim

No acaben aqu¨ª les paradoxes. A Espanya, segons declaren els directors dels centres educatius, fem ¨¨mfasi en l¡¯¨¨xit m¨¦s que a la major part dels pa?sos de l¡¯OCDE, per¨° no som capa?os de traduir aquest ¨¨mfasi en resultats millors. En el conjunt de l¡¯OCDE, els estudiants que assisteixen a centres educatius que asseguren posar un ¡°¨¨mfasi molt alt¡± en l¡¯¨¨xit acad¨¨mic obtenen 552 punts, i els que assisteixen a centres amb un ¡°¨¨mfasi mitj¨¤¡±, 517. ?s a dir, hi ha 35 punts de difer¨¨ncia entre uns i altres. A Espanya ¡°no hi ha homogene?tat ni patr¨®¡± pel que fa als percentatges d¡¯estudiants que assisteixen a centres d¡¯una categoria o d¡¯una altra. Qu¨¨ deuen entendre els nostres directors per emfatitzar l¡¯¨¨xit a acad¨¨mic?

Una darrera variable. A Irlanda el 73% dels alumnes que comencen prim¨¤ria tenen habilitats b¨¤siques de lectoescriptura (escriuen les lletres de l¡¯alfabet i fins i tot oracions). El percentatge dels que no en tenen ¨¦s del 9%, que coincideix amb el percentatge que sol presentar problemes d¡¯aprenentatge. A Castella i Lle¨® posseeixen aquestes habilitats el 78% i no en tenen l¡¯11%. A Ast¨²ries la relaci¨® entre tots dos grups ¨¦s del 62% i el 14%. A Catalunya, i aquestes em semblen unes dades especialment significatives, ¨¦s del 49% i el 20%.

Perdonin la quantitat de xifres que els he anat presentant, per¨° el m¨¦s rellevant ¨¦s que a casa tenim una manera de comprovar-les en directe: ofereixin als seus fills la possibilitat de llegir El zoo d¡¯en Pitus i observin qu¨¨ passa.

Els resultats ens deixen insatisfets i confosos, per¨° el pitjor que podr¨ªem fer ¨¦s matar el missatger, que ¨¦s el que ha fet al Pa¨ªs Basc. Veient que el 2016 van obtenir uns resultats lamentables (517 punts, 5 per sota de Catalunya), van decidir deixar de participar en PIRLS.

Per acabar, conv¨¦ plantejar tres q¨¹estions.

Primera: aquests resultats no es milloren amb campanyes de foment de la lectura. Per entendre una p¨¤gina, hem de con¨¨ixer molta informaci¨® que no figura a la p¨¤gina. I aquesta informaci¨® imprescindible no ens la proporcionen aquestes campanyes.

Segona: els nens que creixen en ambients culturalment pobres senten al voltant de 620 paraules per hora, i els que creixen en ambients culturalment rics, al voltant de 2.150. Els segons, en complir els 4 anys, han sentit 40 milions de paraules m¨¦s que els primers. Si l¡¯escola no pot compensar, almenys en part, aquesta difer¨¨ncia, de qu¨¨ serveix als pobres?

Tercera: el pitjor enemic de l¡¯escola catalana no ¨¦s Madrid, sin¨® la mediocritat satisfeta.