?Qu¨¦ hacer con los datos de PISA?

"Es fundamental que los pol¨ªticos y las administraciones lleguen a grandes acuerdos que permitan trabajar con una perspectiva de a?os". Esta afirmaci¨®n cerraba un reportaje de El Pa¨ªs (24-10-2004) que trataba sobre qu¨¦ medidas tomar para remediar los deficientes resultados espa?oles del Informe PISA 2003.

Un a?o antes, el Pleno del Senado aprob¨®, por consenso de todos sus grupos parlamentarios, el informe de la ponencia sobre la Situaci¨®n de las Ense?anzas Cient¨ªficas en Educaci¨®n Secundaria (BO, 22-05-2003) elaborado junto con representantes de asociaciones profesionales. All¨ª se hac¨ªan propuestas sobre el desarrollo de las disciplinas cient¨ªficas en las aulas y sobre la formaci¨®n inicial y permanente del profesorado. Proposiciones importantes que suger¨ªan actuaciones concretas para propiciar una educaci¨®n cient¨ªfica de mayor calidad, a juicio de los expertos consultados. Algunas de estas medidas se est¨¢n poniendo en marcha, como indic¨¢bamos en el art¨ªculo anterior. Este acuerdo subrayaba la conveniencia y necesidad del pacto de estado sobre educaci¨®n.

No obstante el tiempo transcurrido y las acciones emprendidas, diferentes razones de base que sustentaron el acuerdo del Senado siguen estando vigentes. Por ejemplo, la formaci¨®n matem¨¢tica y cient¨ªfica de los profesores de primaria es muy baja, con una concepci¨®n tradicional de los contenidos curriculares. Tambi¨¦n la formaci¨®n did¨¢ctica y profesional de los profesores de secundaria sigue siendo manifiestamente mejorable. A estos datos se a?ade el cambio actual de paradigma en educaci¨®n que subyace a la implantaci¨®n de la ense?anza por competencias. En este marco la traslaci¨®n al aula de las medidas y recomendaciones que surgen del Informe PISA, presenta dificultades que hay que abordar con decisi¨®n y contar con el apoyo decidido de los profesionales implicados.

Actualmente la formaci¨®n inicial del profesorado en primaria y secundaria est¨¢ en proceso de cambio, sustentada por un programa, serio y pertinente, de mejorar la preparaci¨®n de los docentes que se forman en las universidades. En segundo lugar, la formaci¨®n de los profesores noveles durante sus primeros a?os exige su reconsideraci¨®n y puesta en valor, para que puedan recibir una formaci¨®n pr¨¢ctica en sus primeros a?os de trabajo en el aula, desde los procesos de acci¨®n-reflexi¨®n. Esta etapa formativa estado siempre poco considerada. Finalmente, la formaci¨®n continua necesita una profunda reconsideraci¨®n que aborde e integre los cambios derivados de la innovaci¨®n curricular. A juicio de expertos y sociedades de profesores, el actual sistema de formaci¨®n permanente mediante cursos est¨¢ superado.

El profesor es responsable de la actividad en el aula; sin su participaci¨®n y colaboraci¨®n activa no es posible modificar el trabajo en el aula. Junto con su formaci¨®n, es imprescindible su complicidad, su convencimiento moral, racional y afectivo.

En las tres fases del desarrollo profesional del docente debiera promoverse la colaboraci¨®n institucional entre los niveles educativos previos y los universitarios, para dar continuidad y contenido adecuado a la formaci¨®n de los docentes. Los profesionales e investigadores del campo de la innovaci¨®n educativa y de la formaci¨®n de docentes deben colaborar activamente. Las instituciones educativas, nacionales o auton¨®micas, debieran amparar y fomentar esa colaboraci¨®n. Ello asegurar¨ªa mayor rigor para abordar los problemas de la educaci¨®n, contribuir¨ªa a divulgar y promover las actividades de innovaci¨®n educativa, proporcionar¨ªa fundamento a la pr¨¢ctica educativa basado en la investigaci¨®n y ayudar¨ªa a difundir el nuevo paradigma educativo que deseamos promover.

Mejorar la ense?anza y aprendizaje de los alumnos de primaria y secundaria requiere abordar con decisi¨®n la formaci¨®n de su profesorado, teniendo en cuenta las demandas de la sociedad del siglo XXI, incentivando las actividades de innovaci¨®n e investigaci¨®n, y promoviendo fundadamente el cambio did¨¢ctico en las aulas.

Pero, simult¨¢neamente, debemos plantear un cambio an¨¢logo en el curr¨ªculo y, por ende, en los manuales escolares que son el referente fundamental de la mayor¨ªa de los profesores, cambio que no debe reducirse a retoques en su formato.

Debemos pensar que nuestros actuales alumnos de educaci¨®n obligatoria alcanzar¨¢n su madurez profesional entre los a?os 2025 al 2040 y deben formarse para actuar en la sociedad que les tocar¨¢ vivir. Sin embargo los programas y los m¨¦todos de trabajo presentes en las aulas corresponden a propuestas hechas hace m¨¢s de 20 a?os. La sociedad actual es muy diferente y, parece obvio, que el curr¨ªculo para las matem¨¢ticas escolares debiera adaptarsea las exigencias y conocimientos del siglo XXI.

Ello implica un mayor ¨¦nfasis en la capacidad de analizar y producir informaci¨®n de los escolares, utilizando referentes matem¨¢ticos y/o ling¨¹¨ªsticos, en su competencia para plantear y resolver problemas, para tomar decisiones, etc. Estas expectativas, implican cambios en los contenidos, procesos metodol¨®gicos en el aula y nuevos procedimientos de evaluaci¨®n. Tambi¨¦n, suponen una referencia a su capacidad de aprender, es decir, de realizar aprendizajes significativos en una amplia gama de situaciones y circunstancias, controlando y regulando sus procesos cognitivos y afectivos. Esto permitir¨¢ que los alumnos se adapten a un mundo cambiante, dando respuestas a situaciones imprevistas que puedan plantearse. Aprender abarca las propias estrategias de aprendizaje, de aprender a aprender, no trata s¨®lo de contenidos y procedimientos.

Las necesidades educativas actuales desaf¨ªan a la sociedad para que sustente un cambio en la educaci¨®n obligatoria, basado en una concepci¨®n diferente de la naturaleza de los contenidos escolares y una nueva visi¨®n sobre su ense?anza y aprendizaje, acorde con las exigencias de la sociedad el siglo XXI. La aceptaci¨®n de este reto afecta a la totalidad del sistema educativo, a la comunidad de profesores, padres y alumnos, supone un desaf¨ªo importante al que debemos responder, asumiendo que los logros no ser¨¢n inmediatos.Es el tiempo que nos ha tocado vivir y es el reto que los educadores enfrentamos en el comienzo de este siglo XXI.

Lorenzo J. Blanco Nieto es catedr¨¢tico de Did¨¢ctica de la Matem¨¢tica de la Universidad de Extremadura, y Luis Rico Romero es catedr¨¢tico de Did¨¢ctica de la Matem¨¢tica de la Universidad de Granada