Selectividad: coge la nota y corre

Llega el final de a?o acad¨¦mico en segundo de Bachillerato (el pen¨²ltimo curso final de la etapa antes de que se implante en ese punto la reforma curricular junto a sus nuevas materias) y ya su alumnado atisba cada vez m¨¢s la sombra de las pruebas de acceso a la universidad con todos sus miedos, incertidumbres e inseguridades. El contexto social no es para menos.

Pero ese temor a la Selectividad responde m¨¢s a un mito del pasado instaurado en las comunidades educativas que a una realidad basada en evidencias de los ¨²ltimos tiempos: la flexibilizaci¨®n en los criterios de promoci¨®n y titulaci¨®n debido a la pandemia y su impacto en la progresi¨®n de los aprendizajes propiciaron una dr¨¢stica subida en el porcentaje de aprobados, generalizada en todos los lugares de la geograf¨ªa espa?ola, adem¨¢s de detectarse una bajada del n¨²mero de repetidores, tambi¨¦n en Bachillerato.

Esta laxitud se ha observado tambi¨¦n en los dos ¨²ltimos a?os en los resultados de la EBAU de las distintas comunidades aut¨®nomas: las comisiones de trabajo de las materias, por la quiebra que represent¨® la pandemia en el avance en las programaciones, tuvieron que tomar medidas para adaptar los ex¨¢menes a las nuevas realidades marcadas por brechas sociales que afectaron m¨¢s al alumnado que part¨ªa de situaciones de desventaja socioeducativa. Pero, ?cu¨¢l es el panorama que nos queda ahora, momento en el que tambi¨¦n ha cambiado el enfoque del engranaje curricular de la etapa de Bachillerato?

Una alumna de la ESO hace no mucho me preguntaba con cierta angustia si era cierto que la Selectividad iba a cambiarse por una propuesta basada en competencias, menos memor¨ªstica y m¨¢s aplicada a la puesta en pr¨¢ctica de aprendizajes en situaciones cotidianas. Me qued¨¦ sorprendido por su pregunta, por aquello de que pensamos, seg¨²n estereotipos heredados, que los j¨®venes apenas muestran inter¨¦s por la actualidad, tampoco la educativa. Su planteamiento me demostr¨® que no es as¨ª.

Exigencias del mercado

Los estudiantes s¨ª est¨¢n preocupados por su futuro acad¨¦mico. Y el vuelo de la EBAU sigue planeando en sus vidas, sometidas a multitud de formas de presi¨®n como signo de una educaci¨®n que sucumbe a las exigencias del mercado sin que le hayamos puesto remedio a tiempo. Desde primero de Bachillerato, e incluso a veces desde finales de la ESO, abocamos al alumnado casi en exclusiva a la resoluci¨®n de unas pruebas que terminan de asfixiar el placer por aprender y que condicionan el desarrollo del curr¨ªculo, sobre todo en el ¨²ltimo a?o de esta etapa postobligatoria. Todos los que hemos impartido clase en este curso sabemos a qu¨¦ nos referimos.

El aletargamiento institucional ante esta presi¨®n ha llegado a propiciar que centros escolares p¨²blicos y privados ¡°vendan¡± sus resultados de la EBAU como distintivo meritocr¨¢tico de una supuesta calidad, lo que los aboca a competir entre s¨ª, carrera en la que salen peor parados aquellos institutos y colegios ubicados en zonas con un contexto social m¨¢s complejo.

Lo cierto es que, ante esta situaci¨®n, cabe preguntarse en este momento de cambios educativos y sociales hasta qu¨¦ punto los modelos de pruebas de acceso a universidades responden a la necesidad de personalizar el aprendizaje y a la adaptaci¨®n ante los nuevos tiempos Y todo ello sobre la necesidad de partida de que el Bachillerato jam¨¢s debe convertirse en una especie de academia destinada a preparar a nuestros j¨®venes para la superaci¨®n de una prueba externa estandarizada donde cualquier resbal¨®n, adem¨¢s, cuestiona la labor de sus docentes o incluso el pretendido ¡°nivel acad¨¦mico¡± de los centros. Est¨¢ situaci¨®n llega hasta tal punto que el profesorado incluso se puede ver presionado para ¡°subir¡± las notas de Bachillerato de su alumnado solo para que no se sientan agraviados frente a los de otros institutos. Impensable en cualquier escuela que se precie de rigurosa y moderna.

Una prueba obsoleta

La EBAU, en general, tiene una estructura obsoleta y anacr¨®nica, anquilosada en costumbres proped¨¦uticas ¡ªcon dudoso valor pedag¨®gico¡ª del pasado, m¨¢s cercanas al adiestramiento que a las inquietudes de una sociedad que precisa de mentes cr¨ªticas, participativas y abiertas ante la complejidad de nuestra era. Es la bandera del academicismo cl¨¢sico que ha echado ra¨ªces en el sistema. Y lo ha hecho, entre otras cosas, para justificar la necesidad de que prevalezca el prototipo cuasi industrial de examen tradicional basado en preguntas y respuestas frente a otros instrumentos de evaluaci¨®n que demuestren la movilizaci¨®n de saberes en contextos reales, en una sociedad cada vez m¨¢s convulsa y exigente. Y ello bloquea en gran parte cualquier intento de cambio en la praxis de los distintos niveles educativos que culminan en la EBAU, e incluso muchas de las inquietudes de innovaci¨®n docente que se van apagando a medida que segundo de Bachillerato (curso convertido en a?o preparatorio para la prueba) se acerca.

Aunque el dise?o de las pruebas var¨ªa (no demasiado) seg¨²n la regi¨®n y hay ejemplos de pruebas m¨¢s loables que otros, no puede negarse que el impacto de la covid en el sistema educativo ha desnudado a¨²n m¨¢s las carencias de la estructura marco de estos ex¨¢menes. Ello ha provocado, con la generalizada mejora de resultados, que las notas de corte de muchas carreras en universidades p¨²blicas suban con una rapidez inusitada ¨Cespecialmente desde 2020¨C, con lo cual incluso alumnos con buenos expedientes quedan fuera tras perderse en interminables listas de espera y se ven abocados a estudiar en instituciones universitarias privadas o a renunciar a sus preferencias, muchas veces ante vicisitudes tambi¨¦n familiares o econ¨®micas.

Con este panorama, la prueba de acceso a la universidad dise?ada de forma homog¨¦nea por distritos territoriales no hace sino incrementar la potencial vulnerabilidad de determinado alumnado en funci¨®n de su origen o condici¨®n. Su ¨²nica salvaguardia es un sistema de becas que, seamos sinceros, no cubre todas las nuevas realidades dram¨¢ticas nacidas de la pandemia.

El cambio

?Posibilidades de cambio? Muchas, y ahora es el momento apropiado a tenor de la reforma del marco curricular del Bachillerato, las aparentes intenciones institucionales (se trabaja para estrenar un nuevo modelo de EBAU en 2024) y la implantaci¨®n progresiva de nuevos planes de estudio: desde la adaptaci¨®n plena de las pruebas a destrezas sociales, human¨ªsticas, ling¨¹¨ªsticas y cient¨ªficas relacionadas con la investigaci¨®n, la comunicaci¨®n ling¨¹¨ªstica oral, la cultura digital cr¨ªtica, el desarrollo sostenible y la conciencia intercultural y pluriling¨¹e, hasta el dise?o de entrevistas equitativas y otros instrumentos individualizados que tambi¨¦n tengan en cuenta la diversidad del alumnado y los perfiles humanos que necesitan las carreras universitarias del presente y el futuro. Diversas soluciones que nos acercan a lo que ya hacen otros pa¨ªses de nuestro entorno y que se alejen del enfoque memor¨ªstico y cargado de multitud de materias que sigue presentando el modelo espa?ol; una selectividad que apenas ha cambiado en d¨¦cadas, limita las posibilidades did¨¢cticas del profesorado y llena de estr¨¦s a miles de estudiantes cada a?o, adem¨¢s de alejarlos en gran medida de sus inquietudes por aprender.

Una remozada propuesta, en definitiva, que responda a una prioridad reformista sobre esta Selectividad que se encuentra p¨¦rdida en alg¨²n eslab¨®n del pasado y que, en el momento actual, lo ¨²nico que ha provocado es que el estudiante coja su nota y corra, en busca de un futuro acad¨¦mico que d¨¦ respuesta a sus verdaderas necesidades.

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