Para mejorar la formaci¨®n del profesorado de matem¨¢ticas en primaria

La propuesta del presidente del Gobierno de destinar m¨¢s de 500 millones de euros a un plan de refuerzo en matem¨¢ticas y comprensi¨®n lectora ha visualizado, a¨²n m¨¢s, un debate permanente en el seno de la comunidad educativa y fundamentalmente, en aquellos que nos dedicamos a la formaci¨®n, inicial y permanente, del profesorado de matem¨¢ticas.

Bienvenida sea la propuesta que muestra la voluntad del Gobierno de afrontar un problema importante para mejorar la formaci¨®n de nuestros estudiantes en dos aspectos que son esenciales para su desarrollo personal, social y acad¨¦mico. Aquellos que llevamos algunas d¨¦cadas dedicados a la formaci¨®n del profesorado en infantil, primaria y secundaria hemos podido comprobar c¨®mo peri¨®dicamente se realizan debates de este tipo, cuyas conclusiones y recomendaciones son aceptadas por la comunidad educativa, por las administraciones educativas y por diferentes instancias pol¨ªticas. Hemos participado en muchas de ellas comprobando el acuerdo general y el compromiso de las administraciones de llevar a cabo sus propuestas de mejoras, que part¨ªan de especialistas. Con el tiempo se olvidaban o se reconvert¨ªan y se tomaban otros acuerdos que, en muchas ocasiones, contradec¨ªan lo asumido.

Recordamos, por ejemplo, una de las conclusiones de las Jornadas Matem¨¢ticas celebradas en el Congreso de los Diputados en el 2000, con motivo del A?o Mundial de las Matem¨¢ticas, que se?alaba ¡°la necesidad de efectuar importantes transformaciones en la preparaci¨®n del profesorado de primaria en lo que respecta a la formaci¨®n relacionada con la Matem¨¢tica y su Did¨¢ctica a fin de que nuestro sistema educativo pueda hacer frente con competencia a los cambios necesarios¡±.

M¨¢s significativo fue el acuerdo por unanimidad de todos los partidos pol¨ªticos en la Comisi¨®n de Educaci¨®n, Cultura y Deporte del Senado en 2003 sobre las reformas en la educaci¨®n de ciencias y matem¨¢ticas, que inclu¨ªa recomendaciones para la formaci¨®n inicial y permanente del profesorado. Como se dice, casi todo qued¨® en agua de borrajas y algunas de las propuestas que se implementaron se distorsionaron por razones no acad¨¦micas.

Situaci¨®n actual

Los reiterados trabajos (proyectos de investigaci¨®n y de evaluaci¨®n, tesis doctorales, simposios, etc.) realizados sobre la educaci¨®n matem¨¢tica del profesorado de primaria ponen de manifiesto algunas cuestiones claras: i. Baja formaci¨®n matem¨¢tica de los estudiantes para maestro que, adem¨¢s, muestran un claro desapego hacia esta materia, ii. Escaso n¨²mero de cr¨¦ditos dedicados a la educaci¨®n matem¨¢tica, que en algunas especialidades no llega ni al 5%, muy lejos del porcentaje de horas que el curr¨ªculo de primaria se?ala para la asignatura de matem¨¢ticas, iii. Insuficiente formaci¨®n matem¨¢tica y de did¨¢ctica de la matem¨¢tica de los egresados del grado, iii. Inadecuada tutorizaci¨®n de las pr¨¢cticas docentes con respecto al ¨¢rea de matem¨¢ticas, donde la participaci¨®n de especialistas en educaci¨®n matem¨¢tica es escasa o nula. iv. Necesidad de una reconsideraci¨®n profunda de la formaci¨®n permanente que se relacione con las nuevas propuestas curriculares.

En una de las ¨²ltimas reformas se suger¨ªan las ¡®Menciones¡¯ a modo de itinerarios acad¨¦micos, que se justificaban a partir de la necesidad de intensificar el estudio de las matem¨¢ticas y el lenguaje, y que para lo ¨²nico que sirvi¨® fue para aumentar enormemente los cr¨¦ditos de otras especialidades como educaci¨®n f¨ªsica, m¨²sica, expresi¨®n pl¨¢stica o religi¨®n, olvidando las matem¨¢ticas y el lenguaje. Parad¨®jicamente, la organizaci¨®n de los centros escolares y los traslados de profesores hace que muchos de estos especialistas, los que menos cr¨¦ditos han cursado durante el grado, se conviertan en generalistas y, por lo tanto, profesores de matem¨¢ticas.

Todo lo anterior influye en la escasa y deficiente preparaci¨®n del profesorado de Primaria en el ¨¢rea de Matem¨¢ticas.

No partimos de cero

Desde hace 40 a?os se est¨¢ trabajando con intensidad para modificar el curr¨ªculo (objetivos, contenidos, metodolog¨ªas y evaluaci¨®n) en los programas de formaci¨®n de maestros, caracterizando el conocimiento y competencias profesionales de los profesores de matem¨¢ticas en primaria. Afortunadamente, ahora ya no partimos de cero, aunque las administraciones educativas, en general, nos ignoren. Esta situaci¨®n resulta parad¨®jica teniendo en cuenta que los investigadores espa?oles en educaci¨®n Matem¨¢tica, y espec¨ªficamente, en formaci¨®n de profesores de Matem¨¢ticas tienen un reconocido prestigio nacional e internacional, avalado por su participaci¨®n en eventos y sus publicaciones y proyectos.

En estas propuestas se analizan y desarrollan programas concretos sobre las matem¨¢ticas que necesita conocer un maestro para ejercer su trabajo profesional como educador de matem¨¢ticas. A este respecto, reiteramos que el deficiente conocimiento de matem¨¢ticas, y tambi¨¦n de did¨¢ctica de la matem¨¢tica, no se corrige repitiendo los contenidos que los maestros estudiaron durante su etapa como discentes y que le llevaron a un cierto alejamiento de la materia, aunque quieran implementarse con metodolog¨ªas m¨¢s adecuadas. El conocimiento matem¨¢tico que necesitan los profesores, en formaci¨®n y en servicio, de infantil y de primaria es un conocimiento especializado que tiene que contemplar de manera integrada aspectos cognitivos y afectivos, referencias a la construcci¨®n del conocimiento, su desarrollo y consolidaci¨®n, a su significado y aplicaci¨®n al entorno inmediato, etc. Todo esto ha sido desarrollado por los especialistas y est¨¢ a libre disposici¨®n de quien lo quiera consultar.

La formaci¨®n inicial y permanente en el sistema educativo

Una de las denuncias permanentes ante la administraci¨®n educativa es el distanciamiento entre la formaci¨®n inicial de los profesores con la realidad docente desarrollada en los centros de ense?anza infantil y primaria. Tambi¨¦n, la poca conexi¨®n entre la investigaci¨®n educativa y la realidad de las aulas. A este respecto, la estructura administrativa en relaci¨®n a la carrera docente no facilita el desarrollo profesional puesto que no existe una continuidad, ni profesional ni administrativa, entre la formaci¨®n inicial, el acceso a la formaci¨®n docente y el desarrollo profesional. Es, obviamente, otra cuesti¨®n a corregir, que no es menor por las dificultades de colaboraci¨®n, que ¨²nicamente se salva por la voluntad de los profesores.

Tengamos confianza.

Nada de esto es nuevo, ni tampoco son las ¨²nicas dificultades que haya que afrontar, pero la bibliograf¨ªa sobre ello es numerosa y profunda. Entendemos que la administraci¨®n debe considerar los resultados de las investigaciones educativas que ella misma subvenciona. El an¨¢lisis de la situaci¨®n est¨¢ realizado y las conclusiones est¨¢n aceptadas por todos los especialistas en formaci¨®n de profesores de matem¨¢ticas (v¨¦ase, por ejemplo, Debate sobre el documento: 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesi¨®n docente). T¨¦nganlas en cuenta. Perm¨ªtanme una digresi¨®n: si una persona tiene problemas con el coraz¨®n no va al traumat¨®logo, por muy bueno que sea en su especialidad.

Somos muchos los que estamos convencidos de que la formaci¨®n, inicial y permanente, del profesorado para una educaci¨®n de calidad y con problemas nuevos no ha sido considerada seriamente por las administraciones. Obviamente, esta nueva apuesta, no debe tratarse con medidas puntuales y ocasionales, y s¨ª garantizar una cierta coherencia y continuidad en el desarrollo de las actuaciones sobre los problemas en la estructura acad¨¦mica de la formaci¨®n inicial, en las actividades relacionadas con el desarrollo profesional y con contenido de los cursos y materias propias de la formaci¨®n matem¨¢tica del profesorado de primaria.

Vemos con ilusi¨®n esta apuesta del Gobierno que se muestra decidido a abordar una situaci¨®n que lastramos desde hace muchos a?os y sobre la que parece pueda haber cierto acuerdo en la comunidad educativa.

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