La educaci¨®n ling¨¹¨ªstica y literaria en la EBAU

A diferencia de lo que ocurre en otros pa¨ªses de nuestro entorno, las pruebas de acceso a la universidad no tienen ya en Espa?a tanto la funci¨®n de certificar la madurez intelectual de nuestros estudiantes cuanto la de establecer una clasificaci¨®n que permita dirimir su admisi¨®n o rechazo en la carrera elegida.

La trascendencia de la prueba ha tenido, hasta ahora, dos implicaciones. Por un lado, la absoluta prevalencia durante el curso de los saberes que aparecen en la EBAU, pues el escaso tiempo con que se cuenta acaba por devaluar todos los dem¨¢s. Por otro, y puesto que los ex¨¢menes han de permitir una calificaci¨®n num¨¦rica lo m¨¢s objetiva y afinada posible ¡ª?hasta las cent¨¦simas cuentan!¡ª, predominan cuestiones de respuesta cerrada sobre las de respuesta abierta e, incluso en este ¨²ltimo caso, el adiestramiento previo deja poco margen a la elaboraci¨®n personal.

As¨ª sucede, por ejemplo, con la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. La comunicaci¨®n oral, cuya presencia en la EBAU es nula, apenas se trabaja en las aulas pese a su fuerte presencia curricular. En el bloque de lengua se priorizan cuestiones en que lo relevante es acertar el dato y no tanto el proceso metacognitivo desplegado. As¨ª, prima el etiquetado sint¨¢ctico sobre la reflexi¨®n metaling¨¹¨ªstica y la explicaci¨®n razonada de aspectos de naturaleza morfol¨®gica o sem¨¢ntica queda sujeta a f¨®rmulas ensayadas durante todo el a?o. Por ¨²ltimo, el bloque de literatura se resuelve, en muchas comunidades aut¨®nomas, con el volcado m¨¢s o menos literal de temas elaborados previamente por el docente. Dados los apremios de tiempo del examen y lo que est¨¢ en juego con la calificaci¨®n, parece que no queda otra.

?Es posible dise?ar unas pruebas de acceso a la universidad coherentes con los enfoques competenciales de los nuevos curr¨ªculos, seg¨²n los cuales los estudiantes han de ser capaces de movilizar lo aprendido en situaciones imprevistas, no prefijadas de antemano, y acordes con los criterios de evaluaci¨®n que establece el decreto estatal? Con la voluntad de contribuir a un debate que debiera ser plural y sosegado, compartimos algunas ideas acerca de la posible estructura y enfoque de la prueba de Lengua Castellana y Literatura. Esta podr¨ªa organizarse en tres partes.

En primer lugar, el an¨¢lisis guiado de un texto escrito, oral o multimodal, en el que convendr¨ªa dar cabida a diferentes g¨¦neros discursivos (noticias, conferencias especializadas, art¨ªculos de opini¨®n, debates, cartas de reclamaci¨®n, entrevistas radiof¨®nicas, etc.). Las cuestiones pondr¨ªan el foco en identificar el sentido global, la estructura, la informaci¨®n relevante y la intenci¨®n del emisor, y en valorar cr¨ªticamente el contenido y la forma del texto evaluando su calidad y fiabilidad as¨ª como la eficacia de los procedimientos ling¨¹¨ªsticos empleados. Ello implica incorporar cuestiones de reflexi¨®n metaling¨¹¨ªstica, y no solo de car¨¢cter morfosint¨¢ctico y sem¨¢ntico sino tambi¨¦n de car¨¢cter textual, pragm¨¢tico y discursivo (como, por ejemplo, indagar acerca del incumplimiento eventual de las m¨¢ximas de cooperaci¨®n conversacional o la ausencia de estrategias de cortes¨ªa ling¨¹¨ªstica).

En segundo lugar, la producci¨®n escrita de un texto expositivo o argumentativo sobre un tema de inter¨¦s general, con indicaciones precisas acerca del contexto comunicativo en que se inscribe: grado de formalidad de la situaci¨®n, destinatarios, prop¨®sito, etc. En el texto resultante se evaluar¨ªan tanto la coherencia y cohesi¨®n, la adecuaci¨®n a la situaci¨®n comunicativa y la correcci¨®n gramatical y ortogr¨¢fica. Es imprescindible que los estudiantes dispongan del tiempo necesario para revisar su texto y mejorar un primer borrador.

En tercer lugar, el comentario guiado de un fragmento literario extra¨ªdo de una de las obras trabajadas a lo largo del curso (una por trimestre o evaluaci¨®n). Las cuestiones, de acuerdo con el curr¨ªculo de la materia, deber¨ªan ir orientadas a argumentar la interpretaci¨®n del fragmento a partir del an¨¢lisis de sus elementos formales y la relaci¨®n de estos con el sentido de la obra, as¨ª como a justificar las relaciones externas del texto con su contexto sociohist¨®rico, con la tradici¨®n literaria y con el contexto actual de recepci¨®n.

El problema en este punto es c¨®mo conciliar la autonom¨ªa docente en la elecci¨®n de las obras con la necesidad de dise?ar una prueba que pueda acoger al conjunto de los estudiantes sin inclinar a¨²n m¨¢s la balanza del lado del azar o del capital cultural de partida. Por poner un ejemplo: plantear el comentario de un texto literario de cualquiera de las obras espa?olas de la Edad de Plata (1875-1936) premiar¨ªa a aquellos estudiantes que hubieran le¨ªdo precisamente esa obra en su centro. Invitar a relacionar el fragmento con obras pl¨¢sticas, musicales o cinematogr¨¢ficas favorecer¨ªa, en tanto no cambia la totalidad del sistema educativo, a quienes se han nutrido desde bien peque?os de un rico abanico de experiencias culturales en su entorno familiar.

Para conjurar estos riesgos cada administraci¨®n educativa podr¨ªa proponer tres obras (una de cada g¨¦nero) para cada uno de los tres arcos temporales previstos en el curr¨ªculo. As¨ª, para el per¨ªodo antes citado, la Edad de Plata, una tr¨ªada entre las muchas posibles podr¨ªa ser esta: Campos de Castilla, de Antonio Machado; Tea Rooms, de Luisa Carn¨¦s, o La casa de Bernarda Alba, de Lorca, dejando a cada docente no solo la elecci¨®n de una de ellas sino el dise?o del itinerario en que la obra se inscribe. Los t¨ªtulos propuestos se ir¨ªan renovando en un tercio cada tres a?os, favoreciendo as¨ª la construcci¨®n de un canon escolar de la literatura espa?ola e hisp¨¢nica contempor¨¢nea que conjugara los ideales de estabilidad y renovaci¨®n.

S¨ª quedar¨ªa bajo la autonom¨ªa docente la inscripci¨®n de la obra en un itinerario tem¨¢tico o de g¨¦nero ¡ªtal y como precisa el curr¨ªculo¡ª que permita relacionar la obra elegida con otras con las que comparte v¨ªnculos diacr¨®nicos (mismos temas, cauces formales o procedimientos ret¨®ricos) y sincr¨®nicos (obras art¨ªsticas del mismo contexto cultural), y con otras que ayudan a tender puentes entre el ayer y el hoy, entre el horizonte de producci¨®n de las obras y el horizonte actual de recepci¨®n.

De esta manera la lectura guiada en el aula estar¨ªa en el centro de la educaci¨®n literaria ¡ªy no el fren¨¦tico cabalgar por una imposible sucesi¨®n de generaciones, autores y obras¡ª, al tiempo que el dise?o de itinerarios alrededor de la obra elegida permitir¨ªa trazar una panor¨¢mica del contexto cultural en que esta se inscribe y la persistencia y evoluci¨®n de los universales tem¨¢ticos y los procedimientos formales.

Las pruebas de acceso a la universidad no debieran ser el cierre de unos aprendizajes m¨¢s o menos ef¨ªmeros, sino la garant¨ªa de que lo aprendido en el instituto seguir¨¢ siendo f¨¦rtil cuando dejemos atr¨¢s sus paredes y sus timbrazos.

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