Al menos desde hace tres d¨¦cadas, es decir, desde que las nuevas tecnolog¨ªas digitales irrumpieron masivamente en muy distintos campos, los gobiernos han intentado mejorar sus sistemas educativos partiendo de la hip¨®tesis de que distribuir masivamente ordenadores, laptops, tabletas y otros dispositivos a los alumnos equivale autom¨¢ticamente a elevar la calidad o mejorar los logros de aprendizaje. La covid-19, por supuesto, hizo m¨¢s acentuado el silogismo pero la evidencia, antes y despu¨¦s de la pandemia, parece haber demostrado que no es necesariamente as¨ª. M¨¢s a¨²n: informes realizados en pa¨ªses muy distintos, especialmente de ingresos medios y bajos, han identificado distorsiones en la ejecuci¨®n de las pol¨ªticas p¨²blicas espec¨ªficas como son la propensi¨®n a tomar decisiones improvisadas y m¨¢s pensadas con prop¨®sitos medi¨¢ticos que educativos, la centralizaci¨®n excesiva, la discontinuidad por razones pol¨ªticas o cambios de gobierno e, incluso, la ineficiencia y la opacidad en los procesos de licitaci¨®n y adquisici¨®n de recursos tecnol¨®gicos digitales.

Dicho en breve: la informaci¨®n disponible hasta ahora sugiere que la tecnolog¨ªa, por s¨ª sola, no cierra la brecha entre estudiantes sobresalientes y estudiantes con malos resultados, sino que parece estar m¨¢s bien relacionada con el dise?o de las intervenciones tecnol¨®gicas, la arquitectura de los planes y programas de estudio, la calidad de los recursos did¨¢cticos, las competencias digitales de los docentes, la distribuci¨®n desigual de habilidades acad¨¦micas de los estudiantes, y el involucramiento de las autoridades tanto a nivel nacional como local, sobre todo en pa¨ªses con sistemas federales.

Bajo esa perspectiva, lo cr¨ªtico ahora es renovar los formatos de gobernanza espec¨ªfica dentro de los sistemas educativos, evaluar las intervenciones en este terreno y orientar la cuesti¨®n hacia un mejor dise?o, formulaci¨®n y ejecuci¨®n de las pol¨ªticas p¨²blicas para la transformaci¨®n digital educativa tanto de manera m¨¢s eficiente en sus procesos de gesti¨®n como m¨¢s efectiva para elevar los logros de aprendizaje.

?D¨®nde estamos parados y hacia d¨®nde caminar?

La primera aproximaci¨®n tiene que ver con la correlaci¨®n existente entre tecnolog¨ªa digital y ganancias educativas. Diversos estudios han encontrado, entre otros hallazgos, que pa¨ªses con mejores resultados no son los que usan m¨¢s la computadora en el aula; que el desempe?o de estudiantes en lectura baj¨® sensiblemente en aquellos que recurren excesivamente a internet en el aula y que quienes estuvieron conectados seis horas o m¨¢s al d¨ªa desarrollaron sensaciones de aislamiento, llegaban tarde o se ausentaban de las clases, entre otras cosas. En particular, un reporte de la OCDE se?al¨® que la evidencia internacional sugiere que es m¨¢s conveniente invertir en una ense?anza de calidad para matem¨¢ticas y lectura que en la instalaci¨®n de tecnolog¨ªa sofisticada en el aula. Por ejemplo, solamente el 42% de los estudiantes en Corea y el 38% de los estudiantes en Shanghai usan computadoras en el aula y, sin embargo, son los pa¨ªses cuyos estudiantes tiene mejores resultados en la prueba PISA.

El Informe de Seguimiento de la Educaci¨®n en el Mundo 2023 de la UNESCO, ha sido dedicado justamente a este tema y confirma numerosos hallazgos previos. Entre ellos, que no hay pruebas adecuadas, s¨®lidas e imparciales que demuestran el impacto positivo-real de la tecnolog¨ªa en la educaci¨®n o que la clave no es introducir tecnolog¨ªa de dudosa calidad sino alcanzar logros de aprendizaje altos. En Per¨², por ejemplo, se distribuy¨® un mill¨®n de dispositivos sin incorporar la pedagog¨ªa y el aprendizaje no mejor¨®. En EEUU, se hizo un an¨¢lisis entre 2 millones de estudiantes y se demostr¨® que las brechas de aprendizaje se ampl¨ªan si la ense?anza se imparte exclusivamente a distancia. Una encuesta entre docentes y alumnos de 17 estados americanos mostr¨® que solo el 11% hab¨ªa probado y evaluado la eficacia de programas, plataformas y equipos antes de repartirlos en las escuelas. Y la UNESCO dice que muchas de esas pruebas provinieron de quienes quer¨ªan vender la tecnolog¨ªa, lo cual deja dudas acerca de la transparencia.

En suma, como sintetiz¨® Bill Gates hace poco, las computadoras ¡°no han tenido el efecto en la educaci¨®n que muchos de nosotros en la industria hemos esperado. Ha habido algunos buenos desarrollos, incluidos juegos educativos y fuentes de informaci¨®n en l¨ªnea como Wikipedia, pero no han tenido un efecto significativo en ninguna de las medidas del rendimiento de los estudiantes¡±. La pregunta relevante es por qu¨¦ o, mejor dicho, por qu¨¦ la pol¨ªtica p¨²blica de equipamiento digital parece no haber sido eficaz en estos t¨¦rminos.

Partamos de que una cosa es distribuir dispositivos y, otra muy diferente, construir un ecosistema digital de innovaci¨®n y transformaci¨®n educativa. El an¨¢lisis de las intervenciones tanto en pa¨ªses emergentes como desarrollados sugiere que como inversi¨®n, calculada en unos 300 billones de d¨®lares a nivel global, parece haber sido poco productiva. Las razones son varias. Una es la falta de habilidades digitales de los docentes, es decir, dos de cada tres no saben c¨®mo hacer funcionar el binomio ¡°educaci¨®n+tecnolog¨ªa¡±. Otra es que frecuentemente los dispositivos fueron mal seleccionados. Una m¨¢s es que presentan complicaciones en la mezcla tecnol¨®gica tanto de dispositivos como de programas de los equipos, lo que dificulta la construcci¨®n y precarga de contenidos educativos, as¨ª como su mantenimiento oportuno. En varias experiencias en Am¨¦rica Latina las laptops y tabletas se entregaron con un grupo de aplicaciones b¨¢sicas ya instaladas y un ¡°collage¡± de recursos educativos obsoletos que no correspond¨ªan con los planes y programas ni con la ense?anza en el aula y, por ende, se desactualizaron r¨¢pidamente.

Una circunstancia cr¨ªtica adicional -y no menor para efectos de pol¨ªtica p¨²blica- que afecta la calidad (y en muchas ocasiones la transparencia) de la inversi¨®n p¨²blica en este aspecto consiste en que los hacedores de pol¨ªticas y los tomadores de decisiones no han investigado suficientemente la evidencia s¨®lida para analizar correctamente la forma en que seleccionan, dise?an y usan los productos tecnol¨®gicos para la educaci¨®n o bien para solicitar y obtener recursos fiscales. En un informe reciente levantado en 10 pa¨ªses de distintas regiones del mundo, los entrevistados, entre ellos autoridades educativas, concluyeron que es crucial tener y usar buenos datos, entre otras cosas, porque fortalece sus argumentos y negociaciones ante los ministerios de Econom¨ªa o Finanzas, generalmente frugales a la hora de asignar recursos.

En el caso de los proveedores de la industria digital, la Fundaci¨®n Jacobs, por ejemplo, apunta a que muchas empresas con ganas de incrementar su mercado no han sido rigurosas al estudiar la evidencia de sus productos; de hecho, EdTech Impact, una plataforma de revisi¨®n independiente con sede en Gran Breta?a, encontr¨® que solo el 7% de esas compa?¨ªas utilizaron ensayos controlados aleatorios para identificar evidencia de impacto y que su principal aval eran las citas de clientes y los estudios de casos escolares. Peor a¨²n es que, de acuerdo con la misma fuente, muchos compradores p¨²blicos de productos tecnol¨®gicos educativos no est¨¢n exigiendo evidencia rigurosa que demuestre la eficacia de lo que adquieren, y solo el 11% s¨ª solicitaron respaldo de pares para evaluar la calidad de los productos.

?Qu¨¦ hacer a corto plazo? Desarrollar una buena pol¨ªtica p¨²blica y, de hecho, una gobernanza robusta en la materia, tomar¨¢ tiempo y es necesario actuar primero en aquello que es viable a corto plazo como lo ha propuesto un programa especial de la OEI. Bajo el principio de que es la pedagog¨ªa y no la tecnolog¨ªa lo que hace exitosa la presencialidad y la virtualidad educativas, una transformaci¨®n digital efectiva debe ser resultado de un cambio organizacional donde estudiantes, docentes, procesos y el modelo educativo entienden a la tecnolog¨ªa como una herramienta para generar valor de manera integral en las escuelas y no como un sustituto. En otras palabras, una opci¨®n mejor que repartir indiscriminadamente tabletas es destinar un aula en cada escuela con un determinado n¨²mero de computadoras para uso del alumnado, dispositivos electr¨®nicos para el docente, estaciones de carga para resguardo de los equipos, servidores de contenidos para almacenar informaci¨®n y evidencias, acceso a la red y conectividad que facilite el proceso de ense?anza-aprendizaje en el aula, y equipos de c¨®mputo para los instructores. En el mismo sentido, es indispensable mejorar, mediante ciclos cortos de capacitaci¨®n y actualizaciones sucesivas, las competencias digitales de los docentes y su destreza para que sepan efectivamente aprovechar las nuevas tecnolog¨ªas en la mejora de los aprendizajes.

En s¨ªntesis, como muestran investigaciones recientes, toda pol¨ªtica p¨²blica de tecnolog¨ªa para la educaci¨®n debe distinguir muy bien lo t¨¢ctico (proveer servicio) de lo estrat¨¦gico (mejorar aprendizajes, trayectorias y vidas); asumir que los recursos multimedia son condici¨®n necesaria, no suficiente, y lo que importa es el modelo pedag¨®gico, no la herramienta; y, por ¨²ltimo, ejecutar intervenciones piloto de escala reducida, evaluar sus resultados y solo despu¨¦s instrumentarlas en el conjunto de un sistema educativo. Hace falta, adem¨¢s, una exploraci¨®n m¨¢s rigurosa sobre la verdadera efectividad de la tecnolog¨ªa en la mejora de aprendizajes, y comprender que las tecnolog¨ªas pueden potenciar los efectos de una buena ense?anza pero no reemplazan una mala ense?anza: los docentes siguen siendo la clave.

Ahora bien, el dise?o de una buena pol¨ªtica p¨²blica tiene que partir de bases correctas y evidencia robusta. La literatura mencionada ofrece algunas pistas, entre ellas un componente percibido adicional que habr¨ªa que documentar: intuitivamente, la pandemia parece haber generado un bum de decisiones p¨²blicas (adquisici¨®n de equipos, selecci¨®n de tecnolog¨ªas, uso en el aula, etc¨¦tera) que induce a innovaciones y posiblemente a buenas decisiones pero tambi¨¦n a confusiones y malas decisiones. La evidencia preliminar ha arrojado lecciones y experiencias de todo tipo. Si los modelos pedag¨®gicos son adecuados, se facilita aprovechar al m¨¢ximo el potencial de la tecnolog¨ªa porque de otra forma esta tiende a reproducir los mismos procesos y problemas de la ense?anza tradicional en lugar de innovar o reinventar y, como una consecuencia de todo lo anterior, es indispensable focalizar con mucho mayores datos y precisi¨®n las inversiones que se hacen. Es decir, se trata de armonizar un c¨ªrculo virtuoso donde va todo junto.

En conclusi¨®n, parece claro que el uso y aprovechamiento de las tecnolog¨ªas en la educaci¨®n ha tenido un impacto limitado al estar centrado en exceso en la infraestructura, que por supuesto es condici¨®n necesaria, sin cambiar significativamente los procesos de aprendizaje, requisito indispensable para lograr mejoras en el desempe?o estudiantil, atender necesidades de alumnos y contextos heterog¨¦neos, y aprovechar el potencial de las tecnolog¨ªas dentro de un aut¨¦ntico ecosistema de transformaci¨®n digital que facilite su m¨¢ximo aprovechamiento en la educaci¨®n. Transitar de un programa amplio de provisi¨®n de dispositivos y conectividad al desarrollo focalizado de ese ecosistema digital educativo supone transformar las experiencias de aprendizaje para motivar a los alumnos a aprender y desarrollar habilidades y competencias del siglo XXI; incrementar la efectividad de los docentes usando recursos multimedia; mejorar la gobernanza de la gesti¨®n educativa en la instrumentaci¨®n de pol¨ªticas, y obtener ganancias y mejoras crecientes, sostenibles y medibles en los logros de aprendizaje.

De otra forma, persistiremos en la vieja lecci¨®n: haciendo lo mismo no alcanzaremos resultados distintos.