Autonom¨ªa, luces y sombras

Hoy en d¨ªa, el t¨¦rmino autonom¨ªa ¨²nicamente cobra pleno significado si va de la mano de conceptos tales como la evaluaci¨®n del sistema educativo o la eficiencia de los centros docentes, inseparables ambos de una educaci¨®n de calidad capaz de obtener ¨®ptimos resultados.

Siguiendo el camino marcado a principios de los noventa por la LOGSE, la LOE se refiere al t¨¦rmino autonom¨ªa en el art¨ªculo 2 del t¨ªtulo V, aunque no todos los aspectos que en ¨¦l se mencionan (la autonom¨ªa pedag¨®gica, el proyecto educativo y de gesti¨®n, la utilizaci¨®n de recursos, el horario de los centros o la gesti¨®n de personal) reciben id¨¦ntico apoyo por parte de nuestra organizaci¨®n.

Aplicado a la educaci¨®n, el t¨¦rmino autonom¨ªa empez¨® a emplearse a finales de los ochenta y principios de los noventa, en un momento en que ya no parec¨ªa suficiente hablar de una oferta educativa est¨¢ndar y surg¨ªa la necesidad de poner en valor el papel del alumnado. Hasta entonces, el objetivo ¨²nico del sistema educativo radicaba en proporcionar a todo alumno y alumna espa?oles un lugar f¨ªsico dentro de ¨¦l; a partir de ahora, sin embargo, entran en el debate cuestiones tales como los programas de atenci¨®n a alumnos con dificultades, o las aspiraciones del alumnado desde una perspectiva acad¨¦mica y profesional. En consonancia con esta filosof¨ªa, emanada del esp¨ªritu de nuestra Constituci¨®n, la autonom¨ªa se convierte en una de las claves del debate pol¨ªtico de esta etapa, que ve consecuencias positivas en la extensi¨®n de la misma a otros campos.

La d¨¦cada de los noventa se inica, pues, con una ley que decide ampliar la optatividad e inaugurar as¨ª la atenci¨®n personalizada al alumno, al cual las asignaturas optativas le permiten completar el dise?o de su propia formaci¨®n. Al mismo tiempo, aparecen tambi¨¦n los programas de compensatoria y se incrementa la autonom¨ªa organizativa y de gesti¨®n de los centros, que les dota de la capacidad de elaborar su propio proyecto educativo; a partir de ah¨ª surge por primera vez la competencia entre ellos, y buena parte de la comunidad educativa comienza a revindicar dicha autonom¨ªa como la soluci¨®n a la mayor¨ªa de los d¨¦ficits y problemas que arrastran tanto los centros docentes como el sistema.

As¨ª define el Diccionario de la Real Academia Espa?ola el t¨¦rmino autonom¨ªa: ¡°Condici¨®n de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie¡±. Pues bien, si dicho significado se traslada al ¨¢mbito de la educaci¨®n, no es sorprendente que despierte cierto recelo: de hecho, las consecuencias de una autonom¨ªa que equivalga a ¡°no depender de nadie¡± en la toma de decisiones podr¨ªa actuar como causa de una importante disgregaci¨®n de nuestro sistema educativo.

A nuestro juicio, el t¨¦rmino autonom¨ªa se encuentra cargado de tantas connotaciones positivas como negativas. Encabeza las primeras esa especie de consenso general a favor de una mayor autonom¨ªa en el campo pedag¨®gico, de modo que cada centro pueda ajustar su metodolog¨ªa y programaciones a las caracter¨ªsticas propias de su alumnado, rentabilizando al m¨¢ximo sus recursos tanto materiales como personales. Igualmente positivo parece dotar a los centros de una mayor autonom¨ªa desde una perspectiva organizativa (distribuci¨®n de horas lectivas, dise?o de actividades extraescolares, flexibilizaci¨®n de los grupos que los integran, etc¨¦tera), as¨ª como en lo relativo a su gesti¨®n econ¨®mica.

Otros aspectos de la autonom¨ªa, sin embargo, pueden incidir de un modo negativo sobre la calidad educativa y el rendimiento escolar. La posibilidad de que cada centro educativo, por ejemplo, decida sobre su propio curr¨ªculo abre las puertas a una especializaci¨®n curricular que, en nuestra opini¨®n, acabar¨ªa convirti¨¦ndose en la antesala para una selecci¨®n del alumnado. De ah¨ª que sea a las administraciones educativas a quienes corresponde la tarea de marcar los objetivos, contenidos y competencias b¨¢sicas que deben adquirir todos los alumnos y alumnas de este pa¨ªs. Prudencia, pues, y un serio an¨¢lisis previo de todo lo que signifique autonom¨ªa en cuanto al proyecto curricular.

Por otra parte, y desde una perspectiva m¨¢s sindical, nos parecen preocupantes ciertas corrientes que han abierto el debate en torno a la asimilaci¨®n por parte del sistema p¨²blico, y en aras de una mayor eficacia, de algunos aspectos de gesti¨®n propios de la red privada. Y, en cuanto a las numerosas propuestas con vistas a incrementar la capacidad de gesti¨®n de los equipos directivos, nada habr¨ªa que objetar siempre que se respetase la ley de la funci¨®n p¨²blica, encargada de marcar el tipo de relaci¨®n contractual, desde el punto de vista laboral, con los trabajadores de la ense?anza del sector p¨²blico.

Por ¨²ltimo, tanto en algunos pa¨ªses de la Uni¨®n Europea como en determinadas comunidades aut¨®nomas se viene contemplando la posibilidad de ampliar las competencias del equipo directivo, y en especial del director, en lo relativo a la selecci¨®n de personal. Si lo que se pretende con ello es ¡°romper¡± la ley de la funci¨®n p¨²blica, no est¨¢ de m¨¢s recordar que corresponde al Parlamento decidir sobre el futuro acceso de los trabajadores ¨Cy no solo de los docentes- al sector p¨²blico. Tampoco conviene olvidar que la selecci¨®n de los equipos directivos no debe separarse de la perspectiva vertical de la carrera profesional, ni desligarse del Estatuto en la parte p¨²blica y, en la privada, de la negociaci¨®n colectiva, debiendo permanecer ambas partes en una relaci¨®n lo m¨¢s estrecha posible.

Autonom¨ªa, pues, s¨ª, pero con suma prudencia, y siempre con vistas a una aut¨¦ntica mejora de la calidad educativa.

Carlos L¨®pez Corti?as es el secretario general de FETE-UGT