La escuela saca notable en acogida, pero suspenso en integraci¨®n

Apenas pasan unos minutos de las 11 de la ma?ana y un inmenso guirigay inunda el patio de la escuela Pompeu Fabra de Manlleu, en Barcelona. En el campo de f¨²tbol, arranca una pachanga. Una alumna rubia cruza el patio a toda velocidad, entre risas, detr¨¢s de otro ni?o de piel negra. ¡°?l lleg¨® hace 15 d¨ªas de Ghana. Ella naci¨® aqu¨ª. Ya son amigos¡±, interviene la directora, Lourdes Are?as. El centro tiene 510 alumnos, el 27% de origen inmigrante. Marroqu¨ªes, sudamericanos, chinos, rumanos, ghaneses. Pero en el patio el pasaporte no importa. La primera barrera es la lengua. Luego, casi todo va rodado, asegura la docente. Casi todo.?

La integraci¨®n de los menores inmigrantes forma parte de los proyectos educativos de los centros. Hay aulas de acogida, atenci¨®n especializada y acompa?amiento a las familias para incorporarlas a la comunidad. Pero el choque cultural y la desigualdad de oportunidades entre nativos y extranjeros siguen patentes. Los resultados acad¨¦micos son peores entre los alumnos de origen inmigrante y el abandono escolar, m¨¢s alto. Los expertos abogan por un cambio de modelo hacia una educaci¨®n intercultural, donde se incorpore la diversidad en el curr¨ªculo y se combata la segregaci¨®n dentro y fuera del aula.

¡°Mi hija estuvo de tercero a sexto de primaria en un aula solo con ni?os inmigrantes, la mayor¨ªa ¨¢rabes. Ella lloraba porque sus compa?eros no hablaban su idioma y en el recreo estaba sola¡±, relata Maril¨² Alberca, que lleg¨® en 2006 a Terrassa (Barcelona) procedente de Argentina. La ni?a, que naci¨® ese mismo a?o, fue escolarizada en La Nova Electra, un colegio p¨²blico. Hace cinco a?os, comenzaron los problemas: ¡°Me dijeron que la cambiaban de clase porque ten¨ªa problemas de aprendizaje, pero en ese grupo no hab¨ªa ning¨²n espa?ol. Eran guetos¡±, protesta. Maril¨² denunci¨® esta segregaci¨®n ante la Inspecci¨®n educativa y elev¨® la queja a SOS Racismo. Seg¨²n la Generalitat, la Inspecci¨®n actu¨® y orden¨® que se redistribuyeran los grupos.

En el curso 2016-2017, hab¨ªa en Espa?a 721.609 alumnos de origen extranjero en el sistema educativo no universitario, un 18% m¨¢s que 10 a?os atr¨¢s. Las comunidades aut¨®nomas, con competencias educativas, han desplegado recursos, como aulas de acogida, para atender a los reci¨¦n llegados. Tambi¨¦n el Ministerio financia proyectos, como el MUS-E, para mejorar la integraci¨®n a trav¨¦s del arte. ¡°Trabajan diferentes culturas para reforzar el sentimiento de pertenencia a su pa¨ªs de origen y al de acogida¡±, explica Nuria Manzano, directora del Centro Nacional de Innovaci¨®n e Investigaci¨®n Educativa.

En Catalu?a, la comunidad con m¨¢s alumnos de origen extranjero (23,8%), hay 801 aulas de acogida. Sirven, sobre todo, para romper la barrera ling¨¹¨ªstica, y se combinan con clases en el aula ordinaria con los dem¨¢s compa?eros. ¡°Es como una pista de aterrizaje. Llegan confusos. Lo b¨¢sico es dar apoyo emocional y priorizar el duelo migratorio¡±, explica ?ngel Ramos, profesor del aula de acogida del Instituto Sant Andreu de Barcelona.

Algunos expertos aseguran que estas aulas ¡°han dado buenos resultados¡±, pero se han quedado cortas. ¡°Hemos hecho bien la acogida pero no tanto la integraci¨®n. El momento m¨¢s delicado es pasar plenamente a un aula ordinaria. Al sistema le cuesta atender alumnos con dificultades diversas¡±, alega Albert Quintana, tutor de un aula de acogida en Girona.

Apoyo constante

La mochila que traen los chavales no es menor y el abordaje de cada caso requiere tiempo. ¡°La acogida tiene que ir m¨¢s all¨¢ del primer a?o. Despu¨¦s de los dos cursos se acabaron los apoyos. Hay que promover espacios de encuentro entre los centros y fuera de ellos¡±, apunta Jordi P¨¤mies, investigador de la Universidad Aut¨®noma de Barcelona. Tampoco es igual entrar en primaria o en secundaria, o si el alumno ha estado escolarizado o lleva tiempo fuera del sistema. ¡°Cuanto m¨¢s peque?os, m¨¢s f¨¢cil. A medida que crecen, ellos se dan cuenta de las diferencias entre unos y otros y se complica¡±, apunta Are?as.

De hecho, los resultados acad¨¦micos al final del proceso educativo cristalizan la brecha educativa entre los alumnos nativos y los de origen extranjero. En las pruebas PISA, los estudiantes con antecedentes de inmigraci¨®n obtienen peores resultados en las tres competencias principales: 11 puntos menos que los aut¨®ctonos en Ciencias, 40 menos en Lectura y 43 por debajo en Matem¨¢ticas. PISA tambi¨¦n constata que el sentido de pertenencia al centro es mayor entre los nativos. ¡°Las medidas de atenci¨®n a la diversidad no est¨¢n siendo eficaces. Sigue aumentando el absentismo y el abandono¡±, remacha Andr¨¦s Escarbajal, profesor de Did¨¢ctica y Organizaci¨®n Escolar de la Universidad de Murcia. Seg¨²n el Ministerio, el abandono prematuro en inmigrantes es del 35,1% en 2018; en nativos, del 15,3%.

Entidades como la Fundaci¨®n Adsis, que tiene programas de acci¨®n social, funcionan de refuerzo educativo donde no llega el sistema ordinario. ¡°Ayudamos en las tareas del colegio, damos refuerzo personal centr¨¢ndonos en sus competencias. El sistema est¨¢ estandarizado y le cuesta adaptarse a la diversidad¡±, apunta David Alcaina, director del centro Taleia de Adsis en Valencia. Guadalupe Hern¨¢ndez recurri¨® a ellos para buscar ¡°lo que no le daba el colegio¡±. Lleg¨® de Ecuador en 2002 con sus hijos, de 17 y seis a?os. ¡°Falta un espacio de comunicaci¨®n entre iguales. A los j¨®venes migrantes no se les pregunta qu¨¦ necesitan. Se sienten excluidos. A mi hijo Josu¨¦ le hicieron una adaptaci¨®n curricular por su bien, pero eso tambi¨¦n es una forma de excluir. No entend¨ªa por qu¨¦ ten¨ªa deberes distintos, por ejemplo¡±, relata.

Con todo, los expertos matizan que sobre las desigualdades en resultados acad¨¦micos no solo influye el pasaporte. Si bien la condici¨®n de extranjero aumenta un 16% las probabilidades de abandono, seg¨²n otro estudio del ministerio, ¡°el bolsillo separa m¨¢s que la melanina¡±, resume Escarbajal. El 80% de los alumnos extranjeros est¨¢n escolarizados en centros p¨²blicos. ¡°El peso socioecon¨®mico importa. Nuestro sistema es bastante segregador. Y exigimos lo mismo a un alumno con situaciones complejas que a otro con la vida solucionada¡±, lamenta Quintana. Ramon Simon, director general de atenci¨®n a la familia y la comunidad educativa de la Generalitat de Catalu?a, asegura que combatir la segregaci¨®n escolar ha de ser la primera l¨ªnea de acci¨®n. ¡°Hay que evitar que todos estos alumnos se concentren en un centro determinado¡±, se?ala.

En la escuela de los hijos de Mohamed El Outmani, en Matar¨®, hay un 95% de inmigraci¨®n. ¡°Mis hijos no han tenido problemas de integraci¨®n porque la mayor¨ªa son marroqu¨ªes. Es como si viviesen en Marruecos¡±, explica. ?l lleg¨® a Espa?a en 1999; sus hijos nacieron en Matar¨®. Quer¨ªa cambiarlos de escuela, pero otros compatriotas le advirtieron de la exclusi¨®n que ellos experimentaban en centros con poca inmigraci¨®n. ¡°Sus hijos sufren porque son minor¨ªa y nadie quiere jugar con ellos. Hasta los adultos est¨¢n excluidos de los grupos de whatsaap de padres¡±, lamenta.

El choque cultural tampoco es f¨¢cil de gestionar. ¡°Tuvimos una ni?a de Pakist¨¢n cuyos padres se negaban a que hiciera Educaci¨®n F¨ªsica. A partir de crear v¨ªnculos con la familia, entendiendo que tienen otra cultura y empatizando, pudo asistir a esa clase¡±, rememora Ramos. Con todo, a?ade, desde las primeras oleadas de migrantes, se han roto muchos estereotipos. ¡°Tenemos una ni?a marroqu¨ª de lo m¨¢s futbolera en el patio. Rompe el estereotipo cultural y de g¨¦nero¡±, explica Xavier Murillo, director del Sant Andreu.

Una de las principales barreras que encuentran los reci¨¦n llegados, coinciden docentes e investigadores, es entender tambi¨¦n algunas convenciones sociales o marcos mentales. ¡°No hay conflictos, pero s¨ª problemas con los c¨®digos o falta de comunicaci¨®n. Por ejemplo, si me miran mal, tengo que responder. Pues no. Hay que explicarles que eso aqu¨ª se penaliza¡±, agrega Quintana. Algo as¨ª le ocurri¨® a Mohamed: ¡°Mis hijos no miraban a los ojos cuando hablaban. Y los psic¨®logos me dec¨ªan que no conectaban por los ojos. Pero es que en mi pa¨ªs, mirar a los ojos significa desafiar. Aqu¨ª, no mirar a los ojos es faltar al respeto. Yo no lo sab¨ªa y cuando me lo cont¨® un amigo, les ense?¨¦ a mis hijos a conectar con los ojos¡±, explica. Un modelo intercultural real, se?ala Escarbajal, ¡°implicar¨ªa asumir pr¨¢cticas curriculares evitando la marginaci¨®n y a?adiendo elementos culturales¡± m¨¢s all¨¢ de los europeos.

Simon se?ala que, al menos en Catalu?a, la conflictividad cultural es baja ¡°y se soluciona en los centros¡±. Por ejemplo, sobre el uso del velo en las aulas, que Francia prohibi¨® en 2004, apunta: ¡°A veces es mejor no regularlo de forma estricta y dej¨¢rselo a los centros, que tienen un car¨¢cter m¨¢s abierto para abordarlo¡±.

Los expertos defienden avanzar hacia un modelo intercultural, un extremo que apoya, sobre el papel, el sistema educativo espa?ol pero que a¨²n no se ha trasladado a la pr¨¢ctica real. ¡°Espa?a apost¨® por una asimilaci¨®n cultural: ¡®deja tu cultura e intenta asumir la m¨ªa¡¯. Si hacemos eso, evitamos la construcci¨®n de un ciudadano de primera. Hay que apostar por una pol¨ªtica intercultural e inclusiva y trabajar a todos los niveles. Tambi¨¦n con los aut¨®ctonos¡±, sostiene Escarbajal.

M¨¢s recursos y formaci¨®n para abordar la diversidad y que las estrategias de socializaci¨®n trasciendan al entorno extraescolar son, seg¨²n los docentes, las asignaturas pendientes del sistema para garantizar el ¨¦xito educativo. P¨¤mies agrega una receta de factores para que estos chavales triunfen: apoyo familiar, la figura de un docente que lo alienta y lo acompa?a, convivir en un grupo sin segregaci¨®n y, sobre todo, contar con el apoyo de la comunidad, para que no abandone su cultura de origen, sino que conviva con las dos.