¡°La neurociencia no tiene la receta para los problemas de la educaci¨®n¡±

Profesora del M¨¢ster en Dificultades de Aprendizaje y Trastornos de Lenguaje de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y formadora e investigadora en neurociencias aplicadas al ¨¢mbito educativo, Carballo considera que los fallos de la escuela no se pueden reducir a la falta de motivaci¨®n del alumnado. Critica un sistema que mide los resultados y no el aprendizaje, unas ratios alumnos-profesor desorbitadas y una falta de formaci¨®n y capacitaci¨®n de los profesores, ideas que plantea en su pr¨®ximo libro 10 ideas clave en neurociencia y educaci¨®n (Gra¨®).?

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Carballo, que moder¨® la semana pasada el debate Aprendizaje: aula y neurociencia organizado por el think tank Aspen Institute?y la Fundaci¨®n La Caixa, pide prudencia ante "el poder seductor de la neurociencia", ya que no tiene una f¨®rmula para dise?ar la escuela perfecta. Reconoce que el cerebro necesita emocionarse para aprender, pero alerta a los docentes sobre el peligro de convertir las clases en un "frenes¨ª emocional constante". Los ni?os tambi¨¦n tienen que aprender a aburrirse.

Pregunta. En los ¨²ltimos a?os la neurociencia aplicada a la educaci¨®n ha atra¨ªdo a muchos docentes con ansias de cambio. Se ha popularizado la idea de que los alumnos necesitan emocionarse para aprender, pero igual los profesores no saben c¨®mo llevarlo a la pr¨¢ctica.

Respuesta. El tema de la emoci¨®n es lo que m¨¢s se ha magnificado y popularizado dentro de la neurociencia, la repetida frase de que solo se aprende aquello que se ama. Ese principio puede confundir a los docentes, que pueden interpretar que sus alumnos tienen que flipar todo el rato en el aula. Eso ser¨ªa estresante, insostenible. No podemos centrar nuestra pr¨¢ctica educativa en un frenes¨ª emocional constante. La idea clave es que las experiencias de aprendizaje se acompa?en de emociones positivas, conseguir que el alumno no las asocie al fracaso, al no llego. Si no, a la larga no querr¨¢ seguir aprendiendo. El cerebro tiende a querer repetir toda experiencia placentera. Adem¨¢s, es absurdo intentar que a todos los ni?os les emocione lo mismo. La propuesta pedag¨®gica tiene que ser diversa. La uniformidad curricular es un fracaso.?

P. Ahora est¨¢ sobre la mesa el debate de si deben ser los pedagogos o los neurocient¨ªficos con sus descubrimientos sobre el funcionamiento del cerebro quienes fijen las claves de la nueva educaci¨®n. ?Cu¨¢l es su postura?

R. Veo un instrusismo bestial de los neurocient¨ªficos. La neurociencia puede ofrecer fundamentaci¨®n te¨®rica acerca del proceso de aprendizaje, pero para nada se debe meter en el campo de la did¨¢ctica porque no somos pedagogos, no podemos decir lo que hay que hacer en el aula. Las ideas que se aportan desde el campo neurocient¨ªfico respaldan teor¨ªas pedag¨®gicas que existen desde hace m¨¢s de 100 a?os, como sucede con el trabajo por proyectos que parece una metodolog¨ªa tan innovadora y no lo es. Ya est¨¢ todo inventado. Puede ayudar a arrancar el cambio educativo, pero la neurociencia no tiene la receta para los problemas de la educaci¨®n.

El primer a?o el ni?o deber¨ªa estar en casa con sus padres porque es cuando se desarrolla el v¨ªnculo emocional

P. ?Cu¨¢l cree que es el principal problema de la escuela y por qu¨¦ cree que no se puede solucionar con la neurodid¨¢ctica?

R. En los problemas educativos influyen m¨²ltiples factores. Por un lado tenemos un sistema que exige resultados de rendimiento, no de aprendizaje; una carencia de recursos, unas ratios que no ayudan. Lo que m¨¢s he detectado en las formaciones que he dado a maestros es que falta capacitaci¨®n docente, ellos ven necesario el cambio, pero no saben c¨®mo hacerlo. Ven que abrir el libro y hacer ex¨¢menes ya no funciona porque hay un 20% de fracaso escolar. No son los ni?os los que fallan, es claramente el sistema. Los resultados de los estudios neurocient¨ªficos sobre el aprendizaje no son extrapolables a una clase. Tenemos informaci¨®n de lo que hace un cerebro dentro de un tubo de resonancia magn¨¦tica funcional cuando toma una decisi¨®n. Pero toda la complejidad que conlleva un contexto de aprendizaje como el aula se nos escapa.

P. ?No ha participado en ning¨²n proyecto de investigaci¨®n que mida la actividad de los alumnos en un aula?

R. Ahora ya disponemos de sistemas de registro encefalogr¨¢fico a trav¨¦s de cascos inal¨¢mbricos. Es un avance porque antes para registrar la actividad el¨¦ctrica cerebral lo ten¨ªas que hacer enchufado a un monitor. De todos modos, a¨²n es muy incipiente. Estoy codirigiendo la tesis de una doctoranda que quiere registrar el funcionamiento de la corteza cerebral cuando los ni?os aplican diferentes metodolog¨ªas para el aprendizaje de las matem¨¢ticas.

P. ?Cu¨¢l es la principal demanda de los profesores a los que ha formado?

R. La comunidad educativa busca soluciones de forma desesperada y cuando aparece una moda se agarran a ella como a un clavo ardiendo. No les culpo. Hay estudios sobre el poder seductor de la neurociencia que demuestran que cuando una informaci¨®n va a acompa?ada de una imagen de un cerebro o de la palabra neuro es m¨¢s cre¨ªble, m¨¢s sexy. Hay que tener cuidado porque hay mucho neuromito. Por ejemplo, algunos alumnos creen que al hacer sudokus entrenan su mente y ser¨¢n m¨¢s inteligentes. Les digo que lo ¨²nico que conseguir¨¢n ser¨¢ ser unos cracks en sudokus, nada m¨¢s. Algunos productos tambi¨¦n conducen a equ¨ªvocos; la aplicaci¨®n Brain Gym se plantea como gimnasia cerebral, como si el cerebro fuese un m¨²sculo, es un ¨®rgano. Tambi¨¦n he o¨ªdo a maestros decir que van a preparar una clase para ejercitar el hemisferio derecho, considerado el m¨¢s creativo frente al izquierdo que ser¨ªa el m¨¢s l¨®gico. Tenemos millones de axones que conectan los dos hemisferios continuamente, cualquier trabajo depende de los dos. Son visiones simplificadas del cerebro, concepciones falsas.?

Las ideas de la neurociencia respaldan teor¨ªas pedag¨®gicas que existen desde hace m¨¢s de 100 a?os

P. ?Debemos preocuparnos porque el cambio de h¨¢bitos nos est¨¢ conduciendo a una menor capacidad para retener datos de memoria?

R. La tecnolog¨ªa ha venido para quedarse. No la podemos eliminar del contexto educativo. El cerebro se ha adaptado a tener que retener menos datos porque cualquier cosa es googleable. No es que se desaproveche la memoria, sino que se destina a otras funciones. Hay que tener muy claro que la creatividad no nace de la nada, sino del conocimiento, y ah¨ª juega un papel elemental la memoria. Es el resultado de una nueva asociaci¨®n de ideas, siempre a partir de conocimientos que ya tienes.

P. Desde el punto de vista de la neurociencia, ?es el sistema educativo muy exigente con los adolescentes?

R. Los cerebros adolescentes los hemos estudiado ahora, no los podemos comparar con los de hace 30 a?os. Tienen un sustrato neural de las emociones mucho m¨¢s reactivo que el de un cerebro adulto. Son m¨¢s impulsivos y buscan el placer m¨¢s que nosotros. Sabemos que si la demanda no aparece, la maduraci¨®n tampoco, por eso se est¨¢ alargando tanto la adolescencia.? Los roles adultos tipo tener un trabajo, una familia o un piso se est¨¢n restrasando por el contexto sociocultural, por la situaci¨®n econ¨®mica. Pero la demanda adulta puede existir y aunque est¨¦s en casa de tus padres puedes ser 100% responsable aportando dinero o colaborando. Si no, se puede dar el caso de llegar a los 40 y estar en casa de los padres jugando a la Play. Hay un estudio de neuroimagen que analiza lo que hace el adolescente cuando tiene que tomar conductas de riesgo. Mide las veces que se pasa el sem¨¢foro en ambar jugando a un videojuego. Cuando est¨¢ con sus amigos se disparan, pero cuando est¨¢ con su madre se reducen a la mitad. Ah¨ª la madre est¨¢ haciendo de corteza prefrontal. Los adultos tenemos que ejercer ese control externo para que a la larga se interiorice y el adolescente tenga autocontrol. La exigencia externa tiene que existir. Hemos detectado familias que huyen del tema de los l¨ªmites, quieren que sus hijos sean libres. Una falta de l¨ªmites comporta inseguridad emocional; en el futuro no sabr¨¢ hasta d¨®nde puede llegar.

P. La experiencia emocional es determinante en la etapa de cero a tres a?os, mucho m¨¢s que el material Montessori m¨¢s caro. ?Cu¨¢l es tu opini¨®n?

R. El v¨ªnculo de apego es esencial, es la relaci¨®n emocional que establece con sus cuidadores principales. Le aporta una seguridad que le permite explorar el entorno y relacionarse con los dem¨¢s. No hay estudios neuroanat¨®micos de los ni?os que han sido criados en casa y los que han acudido a escuelas infantiles. Desde el punto de vista de la psicolog¨ªa del desarrollo, el primer a?o el ni?o deber¨ªa estar en casa con sus padres porque es el periodo en el que se desarrolla ese v¨ªnculo. El problema de la guarder¨ªa es que el ni?o no est¨¢ solo y es dif¨ªcil atender 100% sus necesidades. Suelen ser 8 ni?os por adulto en la etapa de lactantes. Si el ni?o se siente seguro, aprende.

P. ?Cree que tiene sentido que la escuela moderna incentive el trabajo cooperativo cuando lo que les espera en la edad adulta es un mundo altamente competitivo?

R. La cuesti¨®n es si reproducimos en la escuela la competitividad porque es lo que se van a encontrar o si les ense?amos que se puede construir una sociedad m¨¢s torelante y cooperativa. Hay colegios que han hecho un cambio importante y solo trabajan con cooperativo. Lo importante es que no se reduzca a una hora a la semana, sino que sea habitual para que se genere un h¨¢bito. En contacto con los dem¨¢s segregamos ciertas hormonas como la oxitocina que potencian la plasticidad cerebral, el aprendizaje y el sustrato neural del placer. En la escuela tradicionalmente se ha prohibido hablar y m¨¢s todav¨ªa ayudar al de al lado. Igual hay que darle la vuelta.