Joaqu¨ªn Fuster: ¡°La educaci¨®n m¨¢s eficiente es el aprendizaje activo del ni?o que crea, imagina y prioriza la colaboraci¨®n sobre la competici¨®n¡±

Veinte a?os investigando sobre la naturaleza de la memoria y del conocimiento, 40 estudiando la corteza prefrontal y toda una vida dedicada a la neurociencia cognitiva, tras los pasos de un premio Nobel como Santiago Ram¨®n y Cajal, que, ya en 1888, formul¨® su teor¨ªa de las redes neuronales en el cerebro. El telar m¨¢gico de la mente (Ariel, 2020) es la biograf¨ªa del prestigioso neurocient¨ªfico Joaqu¨ªn M. Fuster, y una ventana excepcional a su trabajo a trav¨¦s de los personajes y descubrimientos que influyeron decisivamente en sus investigaciones. Hoy, rebasados los 90 a?os y con su pasi¨®n intacta, es profesor em¨¦rito de la Universidad de California en Los ?ngeles (UCLA), y EL PA?S habla con ¨¦l por videoconferencia.

Pregunta. La figura del navarro Ram¨®n y Cajal ha sido una influencia determinante en su vida.

Respuesta. ?l fue el primero en lanzar la hip¨®tesis de que la memoria y el conocimiento estaban distribuidos en redes corticales de la corteza cerebral, que un¨ªan a las neuronas entre s¨ª y que se asociaban con la experiencia. Esta teor¨ªa se convirti¨® para m¨ª en una gu¨ªa y un precepto que yo ten¨ªa que verificar experimentalmente. Me dediqu¨¦ a hacerlo primero en primates y despu¨¦s en humanos, por medio de t¨¦cnicas de imagen, y as¨ª pude corroborar que esas redes asociativas de la memoria y del conocimiento estaban ampliamente distribuidas en la corteza cerebral, solapadas entre s¨ª y que eran muy pl¨¢sticas, flexibles.

En realidad, son la base del aprendizaje y de la adquisici¨®n de memoria y conocimiento, y esto tiene una importancia fundamental en la educaci¨®n del ni?o y del adulto. 40 a?os llevo estudiando esas relaciones entre c¨¦lulas que se manifestaban fisiol¨®gicamente durante la conducta, y donde se pod¨ªa verificar que Cajal ten¨ªa raz¨®n, y que la formaci¨®n de memoria consiste fundamentalmente en la facilitaci¨®n de los contactos entre neuronas que forman parte de estas redes de conocimiento. Pero tambi¨¦n ca¨ªmos en la evidencia de que hab¨ªa una parte importante de esa corteza, la del l¨®bulo frontal, que sirve justamente para organizar los elementos temporales de las memorias que se utilizan en la conducta, en el lenguaje, en el razonamiento...

P. Cuando habla de temporal, ?se refiere a la memoria de trabajo?

R. Bueno, la memoria de trabajo (u operante) fue en realidad el m¨¦todo que nos permiti¨® llegar a ello. Cualquier memoria de trabajo es transitoriamente activada para la ejecuci¨®n de un acto o de una serie de actos. Sirve para organizar la estructura temporal de todas las acciones complejas y novedosas. No las acciones reflejas instintivas, sino las acciones originales, nuevas y complejas que realiza el ser humano.

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De hecho, la memoria activada nos sirvi¨® no solo para estudiar c¨®mo se activa la memoria, sino la estructura de esta memoria en la corteza cerebral, la memoria permanente. ?Comprendes? Porque la memoria operante no es m¨¢s que la activaci¨®n temporal y provisional de una memoria a largo plazo. Y otra cosa que es muy importante es que la corteza frontal no solo organiza las estructuras temporales de conducta, razonamiento o m¨²sica, sino que sirve para la composici¨®n, la imaginaci¨®n y la memoria del futuro.

P. ?C¨®mo funciona la memoria?

R. La memoria est¨¢ establecida en redes distribuidas por la corteza cerebral. Y est¨¢ all¨ª como dormidita, mientras no se utiliza. Cuando tratamos de recordar algo, o cuando nos encontramos en una situaci¨®n que nos evoca algo, esas redes se activan por excitaci¨®n, al mismo tiempo que se inhiben algunas que no son parte de aquella memoria. Con esta activaci¨®n se llega a un nivel de actividad nerviosa de estas c¨¦lulas que sobrepasa el dintel de la conciencia, y entonces surge la conciencia de la memoria, de lo que est¨¢ all¨ª dormidito normalmente y que se despierta con la asociaci¨®n, con las circunstancias, etc¨¦tera. Entonces esa memoria a largo plazo se reactiva y se abre a una posible modificaci¨®n, ampliaci¨®n y refuerzo, formando redes nuevas que ampl¨ªan las viejas. Porque la realidad es que nuestro futuro, nuestra creaci¨®n y nuestra imaginaci¨®n se basan en el pasado. Es a partir de este que formamos estructuras nuevas de conocimiento, de memoria y de actividad humana.

P. ?Cu¨¢l es el mejor tipo de aprendizaje?

R. La educaci¨®n m¨¢s eficiente es el aprendizaje activo que sale del ni?o, que crea, que imagina y forma estructuras nuevas. No es a base de memorizar listas de los reyes godos, sino de activar ¨¦l mismo esas redes y ampliarlas activamente con otros ni?os y con el maestro, priorizando la colaboraci¨®n por encima de la competici¨®n. Porque la colaboraci¨®n es un elemento de formaci¨®n social del ni?o, y le educa en la escala de valores y en la ¨¦tica del trabajo.

P. ?Es posible mejorar la memoria?

R. Todos los tipos de memoria ejecutiva favorecen la cognici¨®n y, por lo tanto, el ejercicio de las funciones ejecutivas de la corteza prefrontal: la atenci¨®n ejecutiva, la memoria de trabajo, la capacidad de decidir y la capacidad de planificar. Otro aspecto de la importancia del aprendizaje activo est¨¢ justamente en la tercera y cuarta edad, cuando empiezan a perderse o se aflojan las conexiones entre c¨¦lulas y que, con la demencia, llegan naturalmente a estados desastrosos como el alzh¨¦imer. Todav¨ªa no tenemos la cura de la demencia ni del alzh¨¦imer, desgraciadamente, pero lo que s¨ª sabemos es que hay una manera de postergarlo, de postergar la demencia y de quiz¨¢ aminorarla o mejorarla por medio del ejercicio de las de las funciones ejecutivas.

P. Pero ?c¨®mo hacerlo?

R. Pues con todo lo que signifique la utilizaci¨®n de alguna de aquellas funciones, de la capacidad de decidir y de planificar; de la capacidad de memoria operante; de la atenci¨®n ejecutiva (a lo que haces y a lo que has de hacer). El enfermo de mente no tiene futuro ni pr¨¢cticamente pasado; vive aqu¨ª y ahora. Todo lo que sea facilitar las funciones ejecutivas de la corteza prefrontal sirve para postergar o aminorar la demencia.

P. ?Podr¨¢ la investigaci¨®n en neurociencia cognitiva ayudar a esclarecer, en el futuro, las causas de trastornos como el TEA, las demencias, el alzh¨¦imer, e incluso encontrar una soluci¨®n?

R. S¨ª, indudablemente. Yo creo que la neurociencia cognitiva ya ha apuntado algunos problemas que parec¨ªan insolubles hace mucho tiempo, pero que empiezan a esclarecerse, como por ejemplo los trastornos de la hiperactividad y la atenci¨®n del ni?o, y que se deben, como sabemos hoy, a un retraso en la maduraci¨®n de la corteza prefrontal orbitaria, en la que residen los mecanismos de inhibici¨®n y que tan importante son para que el ni?o no se distraiga y haga lo que tiene que hacer. Y tambi¨¦n sirve para inhibir la impulsividad y los movimientos incontrolados. Con el tiempo, muchos de estos casos se resuelven solos, porque la corteza prefrontal acaba madurando, aunque sea tarde, y el ni?o gana control de su actividad, de su motilidad y de su atenci¨®n.

Es interesante, porque todo esto tiene que ver con la maduraci¨®n y el declive de la corteza prefrontal, con la senilidad. La prefrontal es la ¨²ltima de todas las cortezas en desarrollarse, tanto en el curso de la evoluci¨®n como del desarrollo del individuo, ya que no madura totalmente hasta la tercera d¨¦cada de la vida. Pero tambi¨¦n es la primera en perderse y estropearse con la vejez.

P. ?Qu¨¦ repercusiones pr¨¢cticas puede tener el avance de la neurociencia en el campo de la educaci¨®n?

R. Este es un tema apasionante. La educaci¨®n moderna (sobre todo en ciertos pa¨ªses, como Finlandia) est¨¢ cambiando radicalmente con el conocimiento y la aplicaci¨®n del aprendizaje activo; poner al ni?o a activamente adquirir conocimientos, relaciones sociales y razonamiento (deducci¨®n e inducci¨®n), en colaboraci¨®n con otros ni?os. Uno de los beneficios m¨¢s notables de ese sistema es aumentar la autoestima del ni?o, porque se da cuenta de que su trabajo cunde y de que es bien apreciado por el maestro y los otros ni?os. Esto tambi¨¦n iguala un poco las diferencias intelectuales que hay entre los peque?os, porque no todos son igualmente inteligentes o listos. Le da tambi¨¦n una sensaci¨®n de la importancia de la ¨¦tica del trabajo y, al mismo tiempo, socializa m¨¢s f¨¢cilmente.

Aqu¨ª en Espa?a tenemos, por ejemplo, a los investigadores de la Universidad Nebrija, en Madrid, que, bajo el liderazgo del profesor Jos¨¦ Antonio Marina, est¨¢n estudiando la manera de implantar la pr¨¢ctica de las funciones ejecutivas de la corteza frontal en los ni?os de las escuelas primarias. Es un esfuerzo notable que empez¨® hace a?os y que tiene alguna relaci¨®n con sistemas m¨¢s antiguos, como Montessori, que tambi¨¦n usa algunos elementos de esta educaci¨®n activa para involucrar al ni?o en la actividad positiva, imaginativa y creadora.

El maldito coronavirus ha sido un problema enorme, porque muchas escuelas en todo el mundo han parado de trabajar. Pero el maestro no se puede sustituir, porque es parte del ciclo percepci¨®n - acci¨®n del ni?o, y este tiene que tener el feedback del maestro, para poder progresar.

P. Usted ha dicho que el abuso de estos dispositivos juega en contra de la capacidad creativa del ser humano. Pero, debido a la pandemia, la educaci¨®n tuvo que migrar a un entorno virtual de un d¨ªa para otro. ?Existe hoy el peligro de abusar de los dispositivos electr¨®nicos?

R. Esos artilugios son un problema. Primero porque le dan al ni?o el razonamiento, la inducci¨®n y la deducci¨®n ya hechos, y no puede ejercitarlos como t¨² quieres que lo haga. Y porque, de un modo extra?o y perverso, han tenido una influencia negativa sobre las relaciones humanas, incluso dentro de la familia, porque t¨² te encuentras con esos ni?os que van a comer usando sus dispositivos en medio de una conversaci¨®n. Y todo eso tambi¨¦n liga con la inteligencia artificial, otra gran corriente actual que est¨¢ interfiriendo con la creatividad. Porque el robot hace lo que le dice el programador, pero no puede imaginar, no puede inventar, no puede predecir y sobre todo, no puede corregir.

P. ?Qu¨¦ quiere decir cuando sostiene que el ser humano tiene memoria del futuro?

R. El ser humano tiene la capacidad de formar el futuro a base de planes y de conducta a largo plazo. Tiene que imaginar el futuro, igual que un compositor compone una sinfon¨ªa para que otros la escuchen. Cuando hablo de memoria del futuro, quiero decir que el ser humano es el ¨²nico organismo viviente que tiene la capacidad de usar la memoria del pasado para transformar la imaginaci¨®n del futuro.

P. Hablamos de la capacidad del ser humano para predecir el futuro.

R. Exactamente: de predecir, de inventar y de crear el futuro. Y, adem¨¢s, de anticipar posibles errores o probabilidades. Esto no lo puede hacer un robot. Otros animales s¨ª que pueden, pero lo hacen de un modo instintivo, donde un acto sigue al siguiente porque est¨¢ metido en la gen¨¦tica del individuo. Esto es lo que yo llamo memoria fil¨¦tica o evolutiva; la que adquiri¨® el organismo en la noche de los tiempos. Nacemos con ella, pero no la adquirimos nosotros, sino nuestros antecesores, para ajustarse al medio ambiente.

P. ?Es necesario que los profesores tengan al menos una base de neurociencia cognitiva a la hora de planificar sus clases y decidir qu¨¦ estrategias utiliza?

R. Exactamente. El profesor tiene que tener en la cabeza firmemente la importancia de las funciones ejecutivas de la corteza prefrontal del ni?o. Esto quiere decir que tiene que saber que esa corteza sirve para la planificaci¨®n, para la atenci¨®n ejecutiva y para la memoria operante (la memoria provisional, para lo que hay que hacer), y la capacidad de decidir entre alternativas. En este sentido, liga con el desarrollo del libre albedr¨ªo, que naturalmente hay que favorecer en el ni?o.

Aqu¨ª lo fundamental es fomentar la iniciativa del ni?o. No llevar al ni?o a la rutina y a la memorizaci¨®n mec¨¢nica, sino a que aprenda conductas y razonamiento deductivo e inductivo. Deductivo a base de experiencias y aprendizajes concretos que le permitan proyectar cosas nuevas para el futuro. Es como sembrar la iniciativa en el ni?o.

P. ?Influye el aprendizaje del ni?o en la edad adulta?

R. El aprendizaje en el menor es el germen del que ha de salir el aprendizaje en la edad adulta, con una diferencia muy importante, que tiene que ver con el tiempo. Porque mientras el ni?o est¨¢ trabajando para resolver un problema usando su capacidad de razonar, el adulto lo hace en una escala temporal distinta, con ciclos de percepci¨®n - acci¨®n que se proyectan en el futuro. El ni?o tiene ciclos m¨¢s inmediatos, relacionados con la clase y con los otros ni?os, mientras que en el adulto se proyectan en un futuro de meses o a?os: conseguir un grado, casarse o no casarse, hacer una inversi¨®n o no hacerla; comprar esto para el futuro o no hacerlo... El ni?o lo quiere todo ahora.

A medida que madura, pasados los seis o siete a?os, los objetivos se hacen m¨¢s lejanos, pero los mecanismos son los mismos. Y adem¨¢s hay ciclos de percepci¨®n - acci¨®n que se automatizan, mientras que otros, m¨¢s importantes y con una escala temporal m¨¢s larga, se tienen que practicar, razonar y estudiar con m¨¢s detenci¨®n. Cuando nos levantamos por la ma?ana hacemos una serie de h¨¢bitos que son puramente autom¨¢ticos, como afeitarnos, lavarnos, ducharnos y vestirnos para ir al trabajo, que es un ciclo un poco m¨¢s amplio. Pero ?por qu¨¦ vamos al trabajo? Pues para ganarnos la vida, para alimentar a la familia... Son objetivos m¨¢s lejanos.

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